Titta

UR Samtiden - Inspirerande matematik

UR Samtiden - Inspirerande matematik

Om UR Samtiden - Inspirerande matematik

Två tusen lärare och skolforskare möts för att prata matematik och pedagogik. Utmaningen ligger bland annat i "att hjälpa eleverna att hitta in i matten, att väcka deras lust och intresse". Några av landets bästa föreläsare står på scenen. Några av landets mest entusiastiska mattelärare delar med sig av sina erfarenheter. Föredragen spelades in på Matematikbiennalen på Umeå universitet i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Till första programmet

UR Samtiden - Inspirerande matematik : Detta krävs för bra, formativ bedömningDela
  1. Jag funderade på
    vad ni gör här i dag egentligen.

  2. För att förstå det tänkte jag på
    de här citaten från sportvärlden.

  3. Jag läste på text-tv att Zlatan sa:

  4. "Det känns bra nu. Jag utvecklas hela
    tiden. Det känns bättre än nånsin."

  5. Emil Jönsson sa för ett par år sen
    när han var bäst i världen i skidor:

  6. "Jag har otroligt mycket att för-
    bättra. Jag kan bli bättre på allt."

  7. Det säger sportikonerna som
    redan är bland de bästa i världen.

  8. Men ni som har gått långa lärar-
    utbildningar och har stor erfarenhet-

  9. -varför behöver ni fortbilda er?

  10. Ja, det är ett av de skälen:
    man kan alltid bli ännu bättre.

  11. Hur undervisningen går spelar ingen
    roll, den kan alltid utvecklas ändå.

  12. Speciellt i läraryrket,
    som är så svårt och så komplext.

  13. Det är tanken som jag har
    varför vi alla är här i dag.

  14. Men vad ska vi utveckla
    om vi vill utveckla vår undervisning?

  15. Emil kan bli bättre på allt,
    och det kan vi också.

  16. Men det är lite tufft för oss
    att satsa på allt.

  17. Ibland måste vi prioritera.
    Vad ska vi prioritera?

  18. Det jag ska prata om i dag
    är formativ bedömning.

  19. Dels ska vi fundera lite på
    om det kan vara en bra prioritering.

  20. Och den andra är alltså att-

  21. -det är väldigt mycket diskussion
    i skoldebatten om formativ bedömning.

  22. Det finns skäl att prata om det,
    och jag ska komma in på dem.

  23. Jag heter Torulf
    och jobbar här på universitetet-

  24. -på Umeå Forskningscentrum
    för Matematikdidaktik.

  25. Vi är 25 forskare som forskar om
    undervisning av lärare i matematik.

  26. Nästan alla av oss som nu forskar
    är lärare i grunden.

  27. Några är utländska,
    men de flesta är från Sverige.

  28. Vi jobbar i olika konstellationer-

  29. -och forskar om saker som rör
    matemtikundervisning och lärande.

  30. Vi är sex stycken som nu
    forskar om formativ bedömning.

  31. Det här föredraget handlar om
    formativ bedömning i stort.

  32. I en liten del
    beskriver jag vår egen forskning.

  33. För dem som är intresserade av den
    kommer Katarina, Erika och Lotta här-

  34. -hålla andra föredrag under biennalen
    där de noggrannare beskriver-

  35. -den forskning som vi har gjort och
    erfarenheten från lärare i Sverige.

  36. Det här föredraget kommer alltså att
    innehålla en liten del om forskning.

  37. Många har sett att formativ bedömning
    är populär i skoldebatten. Varför?

  38. Det har nog med forskning att göra.
    Det ska jag prata lite om.

  39. Det kan vara ett skäl till varför man
    skulle prioritera formativ bedömning.

  40. Men just för att formativ bedömning
    är så populärt i diskussionerna-

  41. -har många olika uppfattningar om vad
    formativ bedömning är kommit fram.

  42. De kanske inte alltid är
    som den forskning som det byggs på.

  43. Jag tänkte prata
    lite kort om det också.

  44. Sen kommer exempel på tekniker
    som kan användas formativt.

  45. Och några erfarenheter från lärare
    som har använt dem.

  46. Jag avslutar med att om vi vill
    utveckla vår undervisning-

  47. -åt mer formativ bedömning,
    vad krävs då?

  48. Kan man kalla in en expert en dag
    och sen köra? Eller krävs det mer?

  49. Så vi greppar efter
    ganska mycket i dag.

  50. Vi kan inte gå in djupt på allt,
    men vi tar lite av varje.

  51. Vilka forskningsstöd finns
    för formativ bedömning-

  52. -och varför är det så mycket snack
    om det i debatten i dag?

  53. Jag tror att
    det som startade det mesta var-

  54. -en forskningsartikel från 1998
    av Paul Black och Dylan Wiliam.

  55. I stället för empirisk forskning, såg
    de på studier om formativ bedömning.

  56. Det kan vara olika saker
    med en viss kärna.

  57. Slutsatsen av alla de studier
    som de granskade var att-

  58. -de inte kunde hitta nåt annat sätt
    som forskningen visade-

  59. -gav så positiva effekter på elev-
    ernas lärande som formativ bedömning.

  60. Det ger ju att många lyfter på ögonen
    och ser att det här nog är viktigt.

  61. Nästa stora grej kring formativ
    bedömning som påverkade debatten-

  62. -är det som den nyzeeländske
    forskaren John Hattie gjorde.

  63. I skolsverige vet nog alla vem
    John Hattie och visible learning är.

  64. Han granskade också
    en massa annan forskning.

  65. Han såg inte bara på formativ
    bedömning som Black och Wiliam-

  66. -utan på alla möjliga variabler
    som man har forskat kring-

  67. -som verkar att
    ha att göra med elevernas lärande.

  68. För att få uppmärksamhet jämförde han
    alla de där och gjorde en ligatabell.

  69. Nummer 1 viktigast,
    nummer 222 långt ned på listan.

  70. Den listan har nog många sett,
    där man ser vad som ligger i topp.

  71. Men han sa också att om en variabel
    ligger som nummer 3 och 4 på listan-

  72. -hur stor skillnad på effektiviteten
    i undervisningen kan det vara?

  73. Antagligen inte
    så jättestor skillnad.

  74. Däremot kan det vara stor skillnad
    på den som ligger som nummer 200.

  75. Han såg på de översta variablerna
    och försökte på nåt sätt se dem ihop.

  76. Hur ser undervisningen ut
    som tar hänsyn till-

  77. -alla de variabler som verkar påverka
    elevernas lärande mest?

  78. Det beskrev han som en undervisning
    och kallade det visible learning.

  79. Eller synligt lärande.

  80. Böckerna är delvis översatta
    eller tolkade till svenska också.

  81. Okej, vad har det
    med formativ bedömning att göra?

  82. Ja, grundkärnan i synligt lärande
    är formativ bedömning.

  83. Grundkärnan i båda begreppen
    är samma sak.

  84. Det betyder att vi nu har en väldigt
    massa olika forskningsbelägg för att-

  85. -formativ bedömning kan ge
    stora lärandeökningar för eleverna.

  86. Fast uttryckt på olika sätt här.

  87. Totalt är det miljontals elever med
    i de här undersökningarna, förstås.

  88. Jag tror att det är orsakerna till
    snacket om formativ bedömning i dag.

  89. Det är också en orsak till att
    om man ska utveckla sin undervisning-

  90. -varför just formativ bedömning
    kan vara det man satsar på.

  91. Alla de här studierna
    är från olika ämnen, olika stadier.

  92. Slutsatserna som forskarna drar är
    att det funkar likadant i alla ämnen.

  93. Det måste anpassas, men grundpoängen
    är likadan i alla ämnen och stadier.

  94. Det är väldigt lite svensk forskning,
    så för några år sen tänkte vi-

  95. -att så ser det ut internationellt.
    Hur funkar det i Sverige?

  96. I vårt fall, här i Umeå, skulle det
    funka till och med i Norrland?

  97. Så att vi gjorde en sån studie
    för att se.

  98. Ibland försöker jag med den här,
    men det går inte.

  99. Vi hade en övergripande idé
    när vi satte i gång med forskningen.

  100. Det var att vi vet
    att vi har en stor forskningsbas-

  101. -som visar att formativ bedömning
    effektivt ökar elevernas kunskaper.

  102. Men vi har inte en stabil
    forskningsbas för hur lärare-

  103. -bäst kan stödjas i
    att utveckla sin formativa bedömning.

  104. Nu blir det riktigt spännande.

  105. Om ni skulle vilja göra det här
    och undervisa på ett sånt sätt-

  106. -som forskningen visar
    ger stora lärandeökningar-

  107. -vilket stöd skulle ni då behöva?

  108. Vi har sett många studier där man på
    olika sätt har givit lärare stöd-

  109. -men förutsättningarna
    har inte räckt.

  110. Vilka förutsättningar behöver man för
    att båda vilja och kunna använda det?

  111. Det var vår övergripliga
    forskningsfråga när vi satte i gång.

  112. I samarbete med Umeå kommun designade
    vi en fortbildning för lärare.

  113. Vi hade några utgångspunkter
    för fortbildningen.

  114. Först sa vi att formativ klassrums-
    praktik av hög kvalitet är avancerat-

  115. -och kan kräva mycket nya kunskaper
    och träning.

  116. Och tidigare fortbildningsprogram
    av liten omfattning-

  117. -har inte givit tillräckligt med
    förutsättningar för lärare.

  118. Det är nog svårare än att få några
    timmar fortbildning av en expert.

  119. Då designade vi en fortbildning
    som ungefär gick ut på så här...

  120. De här lärarna
    fick bra förutsättningar.

  121. De fick nedsättning i tjänst med 20 %
    under en termin.

  122. De kom till universitetet där vi var
    i två olika grupper.

  123. Dels var det årskurs 4-lärare
    och dels årskurs 7-lärare.

  124. Årskurs 4-lärarna hade
    ungefär 5-6 timmar om dagen.

  125. Nej, inte om dagen. De kom en fredag.
    Jag tar årskurs 7 sen.

  126. Där fick de föredrag
    och sen diskutera det här.

  127. De fick tankar och idéer om
    hur man kan genomföra det här.

  128. Nästa vecka måndag-torsdag
    kunde de testa det i sin klass.

  129. Den hade de kvar fyra dagar i veckan.
    Sen kom vi tillbaka-

  130. -och diskuterade svårigheter
    och vad man kan göra annorlunda.

  131. Vi reflekterade,
    diskuterade och löste svårigheter.

  132. Och så blev det nya kunskaper också
    på det här. Så höll vi på en termin.

  133. Forskningsupplägget
    gick ut på det här:

  134. Vi har två grupper välutbildade
    lärare. Jag håller mig till åk 4.

  135. Varför det?
    Jo, vi vill forska på det här.

  136. Vi ville inte veta vad som händer om
    vi väljer de mest engagerade lärarna.

  137. Antagligen jättemånga bra saker. Vi
    var intresserade av vanliga lärare.

  138. Både de jätteengagerade, de lite
    mindre och vi andra mittemellan.

  139. Vi slumpade ut hälften av Umeås
    åk 4-lärare. Ni får gå utbildningen.

  140. De som inte slumpmässigt utvaldes att
    fortbildas blev den andra gruppen.

  141. Då har vi två grupper. I princip
    alla lärare i Umeå är välutbildade.

  142. De två grupperna skiljer sig åt genom
    att den ena har gått en fortbildning.

  143. Det vi var intresserade av var:

  144. Blir det skillnad i lärares praktik
    efter fortbildningen?

  145. Påverkar den i så fall
    elevernas kunskapsökningar-

  146. -så som vi har sett
    i forskningen tidigare?

  147. Och innan de kom till fortbildningen
    var vi ute hos de här lärarna.

  148. Vi intervjuade dem och beskrev
    hur undervisningen såg ut innan.

  149. Sen gick de fortbildningen på våren.

  150. Nästa år var fortbildningen slut
    och de gick tillbaka till sina yrken.

  151. Under det året var vi ute och tittade
    på dem, utan att de visste när.

  152. Vi gjorde enkäter
    och intervjuer efteråt.

  153. Sen beskriv vi
    hur deras undervisning ser ut nu.

  154. Vi ville också veta hur det
    påverkade elevernas kunskaper.

  155. I början av årskurs 4
    när lärarna kom ut igen-

  156. -fick samtliga elever i årskurs 4
    i Umeå kommun göra ett matematikprov.

  157. På det som handlar om
    vad de ska kunna efter årskurs 3.

  158. Sen fick de göra ett nytt prov
    efter ett år på årskurs 4-materialet.

  159. Vi kunde jämföra grupperna
    i början av årskurs 4 och i slutet.

  160. Vad kom vi fram till vad gäller
    lärares utveckling av undervisningen?

  161. Gick de tillbaka till det gamla,
    som kunde vara mycket bra-

  162. -eller har de ändrat sin undervisning
    på nåt sätt?

  163. När vi inte är där i princip,
    vi var bara där några gånger.

  164. Förändringen som lärarna hade gjort,
    några många, andra få, över grupp...

  165. Alla gjorde en hel del förändringar.
    Som grupp gjordes stora förändringar-

  166. -mot en mycket mer
    formativ bedömning.

  167. Det verkade ha varit
    tillräckliga förutsättningar-

  168. -för att deras praktik
    skulle avsevärt förändras.

  169. De förändrade sin praktik, men har
    det inverkan på elevernas kunskaper?

  170. De kanske förändrade den,
    men det kanske var lika bra innan.

  171. Då tittade vi på provet som de gjorde
    i början av 4:an och efteråt.

  172. I början av 4:an,
    när vi jämförde grupperna-

  173. -var de elever som inte hade
    fortbildade lärare bättre i starten.

  174. Men efter ett år hade eleverna
    i den formativa gruppen gått förbi.

  175. Då undrar vi hur mycket.

  176. Om vi skulle ta och jämföra
    hur stor den här ökningen var-

  177. -jämfört om vi skulle ta
    Sveriges PISA-resultat. Bara för kul.

  178. Vi pratar om storleken av
    förändringen, hur skulle den vara?

  179. Det här var 2009, jag visar 2012 sen.

  180. Jag gissar att det är många
    som inte har hört talas om PISA här.

  181. 2009 låg Sverige 26:a.
    Då var det en ren katastrof.

  182. Då hade vi gått ned
    väldigt mycket sen 2003.

  183. Det var katastrof 2003 också. 2009
    och 2012 var det ännu mer katastrof.

  184. Då låg vi 26:a. Shanghai, Singapore,
    Korea och Finland låg i toppen.

  185. Och en massa länder där emellan.

  186. Om svenska elever hade förändrats
    lika mycket som de här eleverna-

  187. -var skulle vi komma då?

  188. Nummer 2. Vi skulle gå
    från 26:e plats upp till 2:a plats.

  189. Förbi Finland, Korea,
    Singapore och gänget.

  190. Så stora lärandeökningar
    är alltså möjliga.

  191. Om man har en välutvecklad
    formativ bedömning.

  192. Lärarna har bara undervisat så här
    i ett år. Vad händer efter två år?

  193. Hade de utvecklats ännu mer
    åt det här hållet?

  194. Då hade vi antagligen fått 601 poäng
    och vunnit.

  195. Men hur är det med 2012, då?

  196. Det går sämre och sämre för oss.
    2012 var vi bara 38:a.

  197. Det blir svårare och svårare
    att ta sig upp till toppen.

  198. Ökningen skulle vara från 38:e till
    6:e plats. Vi startar lite lägre.

  199. Poängen är att det är ganska stora
    lärandeökningar som är möjliga.

  200. Så formativ bedömning
    är en enkel lösning?

  201. Vi blir 2:a i PISA, eller 6:a
    eftersom det har gått nedåt.

  202. Vi blir topp i PISA
    med formativ bedömning.

  203. Knappast nån enkel lösning.

  204. Lärarna fick trots allt 24
    heltidsdagar att jobba med det här.

  205. Nån sa: "De andra på skolan
    tycker att jag kan så mycket."

  206. "Jag tycker att det finns
    så mycket kvar att lära."

  207. Det krävs ganska mycket
    om man ska få till-

  208. -den typen av lärandeökning
    på grund av formativ bedömning.

  209. Är det möjligt för oss vanliga lärare
    att få till så stora lärandeökningar?

  210. Ja, det är det.
    Om vi bara får rätt förutsättningar.

  211. Det är ett budskap om kamp,
    men hopp, trots allt.

  212. Forskningen säger att det finns
    möjligheter, men det är inte enkelt.

  213. Får ni nån fortbildningstimme
    av en expert-

  214. -t.ex. jag i två timmar,
    kommer det inte att funka så.

  215. Men det finns hopp i nån mening.

  216. Nu är frågan
    vad är formativ bedömning?

  217. Nu tror jag att några har väldiga
    goda idéer om formativ bedömning-

  218. -några vet lite mindre
    och några är mittemellan.

  219. Det är viktigt för fortsättningen-

  220. -för folk menar lite olika
    med formativ bedömning.

  221. Så att vi är överens om vad det är.

  222. Då behöver vi ett språk,
    och vi börjar med "bedömning".

  223. På engelska finns "assessment", men
    vi har inget motsvarande i Sverige.

  224. Om jag säger "bedömning"
    kommer ni att tro olika saker.

  225. Det jag menar är "assessment":

  226. "Processen att samla in information
    om t.ex. elevernas kunskaper"-

  227. -"och att baserat på informationen
    dra slutsatser om olika syften."

  228. Det kan vara ett prov med tio frågor,
    men inte bara provet i så fall-

  229. -utan när jag har tänkt ut uppgifter,
    rättat, tolkat eleverna-

  230. -och bestämt att de
    behöver lära sig det här-

  231. -eller att de får det här betyget
    - allt det där.

  232. Det kan också betyda att jag går runt
    i klassen och hör om deras kunskaper.

  233. Då kan jag också göra en bedömning.
    Jag går runt och samlar information-

  234. -jag tolkar och drar slutsatser
    om vad vi måste prata om mer.

  235. Eller: "Oj, vad de kunde,
    det blir ett A på allihop."

  236. Så är det ju i våra klasser,
    bara så ni vet.

  237. Allt det där är bedömning. Men vi
    kan ha bedömning med olika syften.

  238. Det finns jättemånga olika syften,
    men två huvudsyften kan vi se:

  239. Vi kanske vill sätta betyg för urval
    till gymnasium eller universitet.

  240. Det som vi många gånger pratar om
    som summativ bedömning.

  241. Eller så har vi bedömning för att
    se vad de kan, inte kan och tänker.

  242. Det kan vägleda vår undervisning.
    Det är där vi har formativ bedömning.

  243. Det har inget med betyg att göra
    eller nåt sånt.

  244. Jag ska prata om grundtanken,
    för den är viktig-

  245. -när man pratar om möjliga tekniker,
    hur man kan göra.

  246. Grundtanken tycker jag framkommer
    väldigt bra på det här sättet.

  247. Jag jobbade som lärare då det
    var bra förutsättningar för lärande.

  248. Jag var gymnasielärare. Jag jobbade
    på en skola med många paralleller.

  249. Man var väldigt nöjd
    om man t.ex. fick en 7a och 7b-

  250. -eller ett sånt exempel som står här.

  251. Då kunde man förbereda för den första
    och för den andra samtidigt.

  252. Om vi tänker att det är så,
    och att ni här är 7a.

  253. Ni här borta är 7b.

  254. Jag har förberett lektionen och 8.20
    på måndag har jag den här klassen.

  255. Som ni ser är jag en superbra lärare.
    Jättejättebra.

  256. Jag håller en genomgång som är
    "top of the notch", jättejättebra.

  257. Ni är jätteduktiga elever
    som förstår allt det jag säger.

  258. När ni räknar i boken
    klarar ni alla uppgifter.

  259. Ni går därifrån med ett leende
    på läpparna och ger mig ett äpple.

  260. Sen klockan tio har jag 7b.

  261. Jag har inte förändrat mig, utan är
    fortfarande samma superbra lärare.

  262. Jag håller samma superbra genomgång,
    men...ni är kass.

  263. Ni begriper inget av vad jag pratar
    om. Ni kan inte räkna uppgifterna.

  264. När ni går därifrån
    kastar ni äpplet i pannan på mig.

  265. På onsdag kommer lektion 2 för er
    på morgonen och för er klockan tio.

  266. Då kommer 10 000-kronorsfrågan. Ska
    jag göra samma sak i båda klasserna?

  267. Det finns inte nån av er som
    skulle påstå att det vore en bra idé.

  268. Att fortsätta med eleverna som inte
    kan nåt om grunderna vore inte bra.

  269. Med er måste jag bygga på er för-
    ståelse, så att ni kan ta nästa steg.

  270. Tar jag det igen blir ni uttråkade.
    Så jag bör inte göra samma sak.

  271. Frågan är hur det är i våra klassrum,
    om vi rannsakar oss själva.

  272. Hur ofta låter vi det som hände
    på lektionen påverka nästa lektion?

  273. Det jag inte sa,
    men som är uppenbart-

  274. -är att uppenbarligen visste jag att
    ni hade fattat allt och ni ingenting.

  275. I en klass har några fattat,
    några inte och några är mittemellan.

  276. Det här är ett tankeexperiment.
    Man jag visste det. Hur kan jag veta?

  277. Ska jag kunna
    göra skillnad nästa gång-

  278. -måste jag veta att ni kan och ni
    inte kan. Jag måste ta reda på det.

  279. Gör jag inte det
    kan jag inte göra skillnad.

  280. Då kommer jag att göra likadant
    i bägge klasser, oavsett.

  281. Så formativ bedömning...
    Eller, överhuvudtaget.

  282. Experimentet visar att undervisning
    ska baseras på elevernas förståelse.

  283. Jag kör inte hur som helst,
    utan måste se var de är.

  284. Och lärande är oförutsägbart.

  285. Den här klassikern
    finns på många olika ställen.

  286. "Jag har lärt min hund att vissla."
    "Varför visslar han inte, då?"

  287. "Jag sa att jag hade lärt honom,
    inte att hunden hade lärt sig."

  288. Så är det med eleverna också, jag vet
    inte vad var och en har förstått-

  289. -om jag inte samlar informationen
    på nåt sätt.

  290. För att kunna basera undervisning
    på elevernas förstående-

  291. -så har jag ett behov av att
    samla den här informationen.

  292. Varför gör vi inte det i större
    utsträckning? Ni kanske gör det.

  293. Varför gör vi inte det
    i större utsträckning?

  294. Det finns många skäl. Ett är såklart
    hur enkelt är det med 30 elever?

  295. Det är inte konstigt om vi inte gör
    som vi sa att vi borde göra.

  296. Jag återkommer till
    hur vi skulle kunna göra.

  297. Det är liksom grundtanken
    i formativ bedömning.

  298. Vi behöver bygga undervisning på
    där eleverna är-

  299. -och då måste vi ta reda på
    var de är, kontinuerligt.

  300. Och sen anpassa
    vår undervisning efter det.

  301. Informationen kan samlas in mellan
    lektionerna, inför nästa lektion.

  302. Jag kanske måste göra det under
    en lektion, och då blir det svårare.

  303. Samla elever... De är där ibland.

  304. Samla kunskap om elevernas kunskaper.

  305. Om vi ska definiera
    formativ bedömning lite tydligare-

  306. -ska jag använda en definition av
    Dylan Wiliam som vi pratade om förut.

  307. Han säger att en klassrumspraktik är
    formativ... Jag återkommer till den.

  308. ...om vi samlar in information om
    elevernas prestationer, vad de kan.

  309. Vi tar fram det,
    vi tolkar det och vi använder det.

  310. Om vi inte använder informationen
    är det inte formativ bedömning.

  311. Hur mycket info och diagnoser vi gör
    spelar ingen roll-

  312. -om den inte används
    är det inte formativ bedömning.

  313. Vi ska använda den för att ta beslut
    om kommande steg i undervisningen.

  314. Som troligtvis är bättre beslut än de
    som tas om vi inte har informationen.

  315. Jag har lagt till lite blått här.

  316. Först pratar om jag det vi ska göra.
    Vi samlar information-

  317. -vi anpassar vår undervisning efter
    var eleverna är i sitt tänkande.

  318. Men vi tänker också att i formativ
    bedömning är eleverna med och bidrar.

  319. Lärare, elever och kamrater kan
    tänka efter: "Förstod jag det här?"

  320. "Vart ska jag? Vad är nästa steg?
    Kan jag hjälpa dig?"

  321. Därför kallar vi det ibland formativ
    klassrumspraktik - allt är formativt.

  322. Bedömningen formar min undervisning,
    därför heter det formativ bedömning.

  323. Formar den inget
    är det inte formativ bedömning.

  324. Powerpointen skickas ut sen om ni
    inte vill skriva för brinnande livet.

  325. Det är trevligt att se att ni skriver
    och är engagerade.

  326. Och konsekvenserna? Jo, formativ be-
    dömning är en undervisningsstrategi.

  327. Ibland är det lätt att det
    blir fokus på test och prov i media.

  328. Stackars elever som testas så mycket.
    Men det handlar inte om det.

  329. Jag samlar information så att jag
    kan anpassa min undervisning.

  330. Det ska inkludera eleverna.

  331. Det är planerade aktiviteter - jag
    har bestämt vad eleverna ska kunna-

  332. -och ställer en fråga på slutet
    av lektionen för att kontrollera det.

  333. Jag kan också se under lektionen att
    de där tre har helt missuppfattat.

  334. Då måste jag göra nåt och inte gå
    vidare som tänkt. Så det är både och.

  335. Och ofta och kontinuerligt.
    Ibland hör jag nån lärare säga:

  336. "Jag har IUP,
    så jag gör formativ bedömning."

  337. Och IUP kan absolut användas
    som en formativ bedömning.

  338. Vi kan också säga att man kan
    använda nationella prov formativt.

  339. Men forskningen som vi pratar om
    och som har kommit fram till-

  340. -att eleverna kan lära sig mycket,
    är när vi pratar om korta cykler.

  341. Nåt som jag gör varje lektion, vecka
    och modifierar lektionen varje dag.

  342. Man ser lätt att om jag anpassar
    undervisningen en gång om året-

  343. -är det inte alldeles effektivt.
    Det hinner hända lite emellan.

  344. Även IUP en gång per termin. Det
    hinner hända väldigt mycket emellan.

  345. Det här är varje dag, varje vecka.
    Då ser vi att det har effekter.

  346. Att göra FB, för er som inte hänger
    med, det är formativ bedömning...

  347. Att göra eller inte göra
    formativ bedömning - är det frågan?

  348. Nja. Är det nån av er som inte gör
    formativ bedömning? Upp med en hand.

  349. Nähä. Det var ingen som vågade det.

  350. Jag tror att ni har alldeles rätt.
    Om vi definierar frågan som vi sa-

  351. -vi tar reda på vad eleverna kan,
    och formar vår undervisning därefter.

  352. Det inkluderar det jag hör i klassen:
    "Du förstod inte, det gör vi nåt åt."

  353. Då har jag gjort det. Få lärare
    i Sverige har aldrig gjort det.

  354. Hoppas jag.
    Så alla gör vi formativ bedömning.

  355. Så det är nog inte frågan.
    Den viktiga frågan är:

  356. I vilken utsträckning gör vi det,
    och med vilken kvalitet gör vi det.

  357. Vi går tillbaka till 7a och 7b. Det
    är roligt att gå tillbaka till 7a.

  358. Jag visste att ni kunde och ni inte
    kunde. Jag behövde ta reda på det.

  359. Jag vill ha tillförlitlig information
    om att ni kan och ni inte kan.

  360. Det kan jag ha bättre
    eller sämre information om.

  361. Jag kan ju se att eleverna inte såg
    närvarande ut och inte har förstått.

  362. Men den informationen är inte till-
    förlitlig. Den har lägre kvalitet.

  363. Och det är det som är avgörande.

  364. Om vi alla gör formativ bedömning,
    vad är inte formativ bedömning?

  365. Jag har gjort
    en hel slide med grejer.

  366. Att samla information,
    t.ex. diagnoser.

  367. Så som vi gjorde på min skola. När
    alla kom till gymnasiet testades de.

  368. Vet ni vad vi gjorde
    med informationen?

  369. Ni har varit med förr. Ingenting.

  370. Vi gjorde en diagnos,
    men vi har inte format nåt.

  371. Gör jag inget åt samlad information
    är det inte formativ bedömning.

  372. Ni som vet mer om formativ bedömning
    vet att det är dåligt med poäng.

  373. Man ska ge kommentarer.

  374. Men de måste ha en viss kvalitet
    så att eleven gör nåt åt dem.

  375. Gör de inget åt dem
    har vi inte format så mycket.

  376. Det räcker inte bara med kommentarer.
    De kan vara av väldigt olika sort.

  377. Dokumentation dyker upp ofta
    i sammanhanget.

  378. Ni hänger nog med på mitt argument:
    Jag dokumenterar så mycket jag vill-

  379. -förutom att det tar tid förändrar
    det inget om jag inte gör nåt åt det.

  380. Speciellt i andra ämnen än matematik
    förknippas formativ bedömning med-

  381. -att kunskaperna ska synliggöras
    i en matris.

  382. Då gör man en matris och har
    en duttpenna, gul ska den vara-

  383. -så duttar man och säger här är du.
    Nu har jag gjort formativ bedömning.

  384. Matriser kan vara jättebra.
    Man samma sak igen:

  385. Så länge bedömningen som har
    synliggjorts för eleven inte används-

  386. -så att de faktiskt kan bli bättre av
    den, är det ingen formativ bedömning.

  387. Det räcker inte att synliggöra nåt
    om ingen gör nåt åt det.

  388. Då kan vi säga
    att eleverna borde göra nåt åt det.

  389. Det håller inte.
    Frågan är vad som faktiskt händer.

  390. Det flippade klassrummet.
    Det också kan vara en jättebra idé.

  391. Man skulle kunna lägga in
    formativ bedömning i det.

  392. Men att bara
    spela in sin föreläsning innan-

  393. -och sen prata problemlösning på
    lektionen är inte formativ bedömning.

  394. Så länge jag inte har samlat
    nån information och sen format nåt.

  395. Men grejen i sig
    behöver inte vara dålig.

  396. Likvärdig bedömning är nåt spännande.

  397. Är det nån skola som inte pratar om
    likvärdig bedömning mycket nu?

  398. Det är väldigt mycket på tapeten.
    Likvärdig bedömning är bra, va?

  399. Formativ bedömning är bra.
    Det kan bara betyda en sak.

  400. Det är samma sak.

  401. Tänker en del.
    Självklart är det inte samma sak.

  402. Jag kan bedöma likvärdigt utan att
    ha samlat information och format nåt.

  403. Det är helt olika saker,
    även om båda är bra.

  404. Det här är sånt som dyker upp när jag
    är ute på olika ställen och lyssnar.

  405. Alla exempel har jag hört nånstans.
    Det är inte jag som hittar på.

  406. Okej, alla gör formativ bedömning.
    Kvaliteten avgör.

  407. Vissa saker
    är inte formativ bedömning.

  408. Vad gör vi då när vi gör
    en effektiv formativ bedömning?

  409. Den här har många sett som har kommit
    i kontakt med formativ bedömning.

  410. När Dylan Wiliam
    sammanfattade sin forskning-

  411. -försökte han visa på ett ramverk.
    Vad innebär det här?

  412. Ännu noggrannare än att
    samla information och sen forma nåt.

  413. Man kan tänka sig att den grund-
    läggande idén alltid måste vara med.

  414. Vi använder belägg eller information
    för deras lärande-

  415. -och justerar undervisningen
    för att möta elevernas behov.

  416. För att kunna göra det bra
    blir fem strategier väldigt viktiga.

  417. Först måste elever och lärare vara
    överens om vad de ska kunna, målen.

  418. Då kan vi säga: "Hej snälla elev,
    läs i kursplanen vad du ska kunna."

  419. Eller: "Läs första sidan i läroboken,
    där står vad du ska kunna."

  420. Men det är inte noga nog. De kan inte
    läsa kursplanen och fatta innebörden.

  421. Det handlar inte om att vi ska
    berätta, utan hur vi ska jobba-

  422. -så att vi uppnår
    en gemensam tolkning av målen.

  423. Nummer 2 är,
    om jag läser inom parentes-

  424. -om eleven och jag
    har samma uppfattning om målen-

  425. -då vill vi framkalla information
    om elevernas tänkande och vad de kan-

  426. -så att jag sen kan ge bra feedback
    eller modifiera min undervisning.

  427. Då blir det effektivt. Sen vill jag
    att de ska hjälpa varandra också.

  428. Nummer 5, de ska själva vara själv-
    reglerande i sitt lärande och tänka:

  429. "Okej, vad är målet, vad förstår jag,
    hur måste jag ändra mitt lärande?"

  430. Det är vad vi vill. Det kan göras med
    olika kvalitet, och det spelar roll.

  431. Om jag tar nummer 3 t.ex.,
    att ge feedback.

  432. Decennier av forskning visar att viss
    feedback ger bra lärandeökningar-

  433. -viss typ av feedback
    ger ingen påverkan alls-

  434. -och viss feedback är negativ
    för lärandet. Bättre att hålla tyst.

  435. Det betyder att feedback
    för lärandet framåt. Vi behöver veta-

  436. -vilken feedback som är effektiv för
    elevernas lärande när vi gör det här.

  437. Om vi tittar på nummer 4, aktivera
    eleverna som resurser för varandra.

  438. Jättebra.
    Många elever hjälper varandra i dag.

  439. Ni vet problemet med det?
    De har inte gått en lärarutbildning.

  440. Hjälper eleverna varandra på ett bra
    sätt blir det stora lärandeökningar.

  441. Hjälper de varandra på ett dåligt
    sätt är det bättre att jobba själv.

  442. De förstör för varandra.
    Ja, men den typen av feedback.

  443. Vill vi göra det bra måste vi lära
    eleverna att hjälpa varandra bra.

  444. Vi måste själva
    kunna ge bra feedback.

  445. Vi kan träna dem i att ta
    ett större ansvar för sitt lärande.

  446. Alla gör inte det när de kommer,
    men det går att träna.

  447. Jag går till 2:an. Jag ska ta fram
    information om vad de kan.

  448. Jag vill göra bra uppgifter
    som visar vad de tänker.

  449. Samma sak där.
    En del uppgifter är jättebra på det.

  450. En del ger mig
    väldigt lite information.

  451. Ju bättre jag kan det här, ju bättre
    på formativ bedömning är jag-

  452. -och ju bättre
    kommer eleverna att lära sig.

  453. Nu ska vi komma till några exempel.
    Ni såg fem nyckelstrategier.

  454. De är bara principer, "hur gör jag?".

  455. Under dem finns kunskap och tekniker
    om hur jag gör i klassrummet.

  456. Det gick nog fram att det är väldigt
    mycket. Jag går ned lite i en av dem.

  457. För att ge konkreta exempel.
    Nummer 2.

  458. Hur kan vi göra bra uppgifter för att
    samla in information om tänkandet.

  459. Jag tar nog allt på en gång.

  460. Vid formativ bedömning finns det två
    huvudsyften med att ställa frågor.

  461. Läraren kan ha andra syften, som att
    väcka den som ser ut genom fönstret.

  462. Eller "vad är 2 x 8?" när de sover.
    Det är inte poängen här.

  463. Syftet kan vara att samla information
    för att anpassa undervisningen-

  464. -eller så vill vi
    att på grund av de här frågorna-

  465. -ska de engagera sitt tänkande,
    helt enkelt, och lära sig av det.

  466. Jag pratar om den första.
    Det blir olika typer av uppgifter.

  467. "Vägvalsfrågor" är
    en av översättningarna på svenska.

  468. Baserat på den information jag får
    ska jag ta ett vägval:

  469. Vad ska jag göra nu som lärare?

  470. Det är lätt, tror man. Men ska det
    bli bra är det mycket att tänka på.

  471. Det ena är att vi måste tänka på
    hur vi formulerar frågan.

  472. Vi ska fokusera på
    det kritiska för utvecklingen.

  473. Vad behöver de förstå för att klara
    nästa steg? Det behöver jag kolla av.

  474. Det jag vill se med min uppgift
    är hur eleverna tänker.

  475. Om de inte har förstått,
    hur har de tänkt då?

  476. Nästan inga elever är nollställda.
    De har tänkt på nåt sätt.

  477. Jag vill veta hur de har tänkt då.

  478. Det gör frågorna avancerade,
    men det är det bästa.

  479. Sen måste jag fundera på
    när de ska ställas.

  480. Jag behöver fundera på hur eleverna
    ska svara. Jag återkommer till det.

  481. Sen ska jag fundera på hur jag ska
    ställa dem, lyssna och ge feedback.

  482. Det pratar jag inte så mycket om.

  483. Och sen hur det följs upp.
    Det pratar jag inte heller om.

  484. Nu är det dags för matte. Ni har väl
    suktat efter några matteuppgifter?

  485. Några av er får komma fram
    och redovisa lösningarna.

  486. Den här uppgiften är tagen
    från TIMSS, en annan studie.

  487. Den första uppgiften är:
    Vilket bråk är minst?

  488. Nu har ni snart tänkt
    och kommit fram till lösningen.

  489. Man kan också fråga:
    Vilket bråk är störst?

  490. För alla oss som kan matte
    ser det ut som samma fråga.

  491. Det är olika siffror, men förstår man
    storleken av ett bråk är det samma.

  492. Man borde kunna båda frågorna
    eller ingen av dem.

  493. I en viss elevgrupp i Israel
    kunde 88 % av eleverna fråga 1.

  494. Vore jag lärare skulle jag tänka:

  495. "Wow, kanon, undervisningen har gått
    jättebra. De har förstått det här."

  496. De har svarat 1/6 allihop.
    Eller 88 %.

  497. Problemet var att bara 46 %
    hade svarat rätt på fråga 2.

  498. Hade jag inte ställt fråga 1
    utan bara fråga 2, hade jag tänkt:

  499. "Oj, det här var ju tråkigt.
    Bara halva klassen har förstått."

  500. Konsekvensen blir att i exempel 1
    hade jag gått vidare med nya saker.

  501. I exempel 2 måste jag stanna upp
    och ta det igen på nåt sätt.

  502. Beroende på vilken fråga jag väljer
    gör jag olika. Det är inte bra.

  503. Att ställa en fråga är inte till-
    förlitligt. Nu blir det spännande.

  504. För er som inte har sett det förut.
    För er andra är det inte så.

  505. De som gjorde fel svarade inte
    vad som helst. De svarade just 3/4.

  506. Vad skulle det kunna betyda
    och bero på?

  507. Intressant är att 46 och 39
    blir nästan 88 %.

  508. Av de som hade rätt på första hade
    några rätt på andra, resten sa 3/4.

  509. Det kan bero på att om jag inte
    fullt ut förstår storleken av bråk-

  510. -tänker jag att
    ju större tal jag ska dividera med-

  511. -om nämnaren är stor, blir det litet.
    Då bör nämnaren vara liten i fråga 2.

  512. Då får jag rätt på den första,
    men svarar 3/4 på den andra.

  513. Det betyder att om jag kan
    ha koll på såna saker som...

  514. Via en sån uppgift kan jag få en stor
    sannolikhet i att se hur eleverna-

  515. -inte bara svarar rätt eller fel,
    utan hur de faktiskt har tänkt.

  516. Jag tar ett exempel till
    från ett norskt KIM-material.

  517. Jag vill se om de
    kan dividera decimaltal.

  518. Vilken av de där ska jag använda?
    Ni får bara använda en av dem.

  519. Många elever i den norska studien,
    1/3 av grundskoleeleverna-

  520. -och det var ingen större progression
    från årskurs 4-9.

  521. Det var en liknande uppgift
    som denna.

  522. De drog slutsatsen att
    det finns många elever, 1/3 ungefär-

  523. -som ser decimaltal som två tal
    med ett decimaltecken mellan.

  524. Ska jag dividera dem
    kan jag dividera dem tal för tal.

  525. 4/2 blir 2, och 72/2 blir 36.

  526. Då blir det 12,6.

  527. Det blir 2,6 i stället för 2,06.

  528. Det var tydligen en vanlig
    missuppfattning hos eleverna.

  529. Inte färdig begreppsuppfattning.

  530. Om jag känner till innan hur elever
    brukar tänka när de inte hunnit fram-

  531. -kan jag göra uppgifter
    som avslöjar det.

  532. Det ska vara vanliga feltänk,
    inte vad en elev på 100 år gör.

  533. Jag vill ha det som är vanligt. Då
    gör jag den här typen av uppgifter-

  534. -som inte bara säger om det är rätt
    eller fel, utan hur de har tänkt.

  535. Det är effektivare att inte ge sig på
    division av decimaltal hur som helst.

  536. Jag ger mig på just det här.
    "Decimaltal, det är det här."

  537. "Det är inte två tal."
    Det kan jag ge mig på.

  538. Det blir effektivt med bra uppgifter
    som visar hur de har tänkt.

  539. Det är det bästa. Men uppgifterna
    tar tid att göra och mycket tänk.

  540. I stället för att inte göra nåt alls,
    om man inte kommer dit, är att tänka-

  541. -vad är det jag vill att de ska klara
    den här lektionen, och testa av det.

  542. En av årskurs 7-lärarna
    från fortbildningen sa-

  543. -att de jobbade med multiplikation av
    tvåsiffriga tal och ville testa det.

  544. Hon utgick ifrån att de kunde det.
    Men hälften av klassen gjorde fel.

  545. Men inte bara det.
    De gjorde samma fel allihop.

  546. Det här var på slutet av lektionen.
    Nästa lektion gjorde hon nåt åt det.

  547. Uppgiften är inte avancerad, men den
    rörde hennes mål med lektionen.

  548. Man måste ha ett mål med lektionen.
    Inte att vi ska göra nåt mer.

  549. Skillnaden var att förr kollade hon
    inte upp dem för att se det här.

  550. Då hade halva klassen
    gått vidare med det här feltänket.

  551. Det måste inte vara avancerat,
    men det blir mer effektivt.

  552. Bara så ni vet,
    den här funkar fortfarande inte.

  553. Här har vi en elev
    som skriver ett prov.

  554. Det är en fråga som han inte kunde.
    "Jag kan inte den här frågan."

  555. Historieprov: "Vad vet du om första
    världskriget?" "Nästan ingenting."

  556. Pappan är arg. "Svaret är ju rätt."
    Läraren vill inte ge full poäng.

  557. Han kan ju faktiskt ingenting.

  558. Vi är inte ute efter rätt eller fel,
    utan hur de har tänkt.

  559. Hur ska vi hantera frågorna?
    Om vi vet hur vi gör bra frågor...

  560. Jag har en genomgång och är färdig i
    mitten av lektionen. Dags att räkna.

  561. Har ni förstått
    är det bra läge att börja räkna.

  562. Men förstår de inte ska de inte
    räkna. Jag kanske behöver veta nu.

  563. Jag kan ställa en fråga till alla 30
    elever. Det tar tid och funkar inte.

  564. Här behöver vi lite olika hjälpmedel,
    naturligtvis.

  565. Jag gissar att en hel del av er
    har sett de här.

  566. Typiskt bra hjälpmedel. En griffel-
    tavla eller digitala varianter.

  567. Om alla elever har en mini-whiteboard
    kan jag ställa en fråga-

  568. -och varje elev kan visa sitt svar.
    Jag kan se vad alla elever kan.

  569. Jag kan fråga en elev, men det är
    inte säkert att resten har förstått.

  570. Jag behöver ett system så att jag kan
    få svar från alla elever samtidigt.

  571. En sån här kan man ta då. De flesta
    lärare tycker att de funkar jättebra.

  572. Eleverna tycker att de är roliga.

  573. En del samlar inte bara information.
    I stället för att räkna i boken-

  574. -fortsätter de med tio uppgifter
    för att det är kul.

  575. Det finns småproblem också.
    Det ritas blommor och grejer.

  576. I högstadiet kan det stå nåt annat
    på baksidan än på framsidan.

  577. Och inte lika trevliga saker
    som matte, då.

  578. Det här är ett exempel som man
    kan ta, om man gör det mitt i.

  579. Man kan göra det roligt,
    om man vill leka.

  580. Har man en hockeystad kan man kalla
    det time out-frågor. Det blir kul.

  581. Vill jag veta mellan lektioner hur
    jag ska göra, kan man tänka sig...

  582. Observera att man ställer frågor
    vars svar inte är en uppsats.

  583. Man måste avläsa på 15 sekunder,
    annars hoppar de ut genom fönstret.

  584. Man måste ha tänkt ut så att det blir
    korta svar som visar hur de tänker.

  585. Gör man det i slutet av lektionen...
    Vi har många översättningar på det.

  586. Jag vill veta vad de har förstått för
    att veta vad vi ska göra nästa gång.

  587. Då ställer jag mig i utgången
    och så kan man leka här.

  588. Är det nån som reser mycket kan man
    kalla det för ett boarding card.

  589. Eleverna får en uppgift om som de
    ska kunna. De skriver ned svaret-

  590. -och ger det till mig. Kämpar de inte
    är det inget giltigt boarding card.

  591. Jag måste ha tänkt ut frågan innan
    så att korta svar är möjliga.

  592. Då tar det två minuter att rätta.

  593. Det får inte ta längre, för då gör ni
    det inte. Men det går att göra så.

  594. Vill man bara ha ja- och nej-svar kan
    man göra tummen upp och tummen ned.

  595. Speciellt högstadielärare,
    men även mellanstadielärare-

  596. -vill ibland inte ha svar
    från alla elever-

  597. -men inte heller från de individer
    som alltid räcker upp handen.

  598. Då kan man ha nån form av...
    Här får ni hänga med på terminologin.

  599. En random box. Man har massa lappar i
    lådan och slumpar vem som ska svara.

  600. Det är coolare att säga random box,
    för det blir roligare för eleverna.

  601. Allt funkar inte för alla lärare,
    men för de flesta har det fungerat.

  602. I formativa klassrum är det bra
    att inte ha handuppräckning.

  603. Bara när de ska fråga,
    men inte när jag vill veta av dem.

  604. Jag vill inte veta vad de tre som
    alltid svarar kan, utan vad alla kan.

  605. Man ska inte heller kunna tänka:
    "Jag vill inte vara med och tänka."

  606. Antingen "randomar" man ut,
    eller så svarar alla-

  607. -eller så fördelar man frågorna
    så att alla vet.

  608. Då är det viktigt att de inte får
    veta om jag har dragit upp Kalle.

  609. Först måste de tänka, sen drar jag.
    Annars är de inte med och tänker.

  610. Det finns varianter, som den här.
    Vad händer om de inte kan 2 + 2?

  611. Får de fråga publiken,
    ringa en kompis eller nåt annat?

  612. Självklart! Det är mycket bättre
    att de kämpar än att de bara ger upp.

  613. De ger inte mer information,
    men de är med.

  614. För att kunna gör allt det här är det
    viktig med ett klassrumsklimat-

  615. -som gör att de vill
    vara med och visa vad de inte kan.

  616. Det behöver man jobba med.
    En lärare gjorde en sån här.

  617. Den här hade de på väggen.
    "Det vi inte vet frågar vi om"-

  618. "Det vi kan hjälper vi varandra med.
    Ett fel är inte slutet, utan början."

  619. Det är viktigt.
    Eleverna ska inte känna sig så här.

  620. Ni ser inte, men det är en uppgift
    som blir mer och mer invecklad.

  621. Det blir mer och mer spännande
    för oss som tittar på.

  622. Och sen var det slut.

  623. Det här inte det där vi vill ha.

  624. När vi ställer frågor och jobbar...
    Det här är nästa del som jag lämnar.

  625. Det är viktigt. För att de ska känna
    att de vill visa vad de inte kan-

  626. -så spelar det roll
    hur vi agerar i klassrummet.

  627. Jag ska sammanfatta det centrala.

  628. När vi hade förelaget skulle det
    skrivas nåt om det på universitetet.

  629. En reporter håller en intervju
    och har ett förslag på rubrik.

  630. "Elever blir duktigare i matematik
    av kontinuerlig kunskapskontroll."

  631. Jag ändrade till:
    "Elever blir duktigare"-

  632. -"av kontinuerligt anpassad
    undervisning."

  633. Det är stor skillnad. Vi behöver det
    första, men det andra spelar roll.

  634. Nästa poäng: Kvantitet och kvalitet
    spelar roll, inte att feedback ges.

  635. I PISA ställde man
    fyra frågor till eleverna.

  636. De skulle mäta hur mycket
    formativ bedömning lärarna gjorde.

  637. Där såg man att ju mer formativ
    bedömning, ju mindre lärarande.

  638. Skillnaderna var inte stora. Varför?

  639. Ja, så här såg frågorna ut.

  640. Vi ska inte gå in i det. "Läraren
    talar om för mig hur det går mig."

  641. "Läraren berättar om mina starka
    och svaga sidor." Och så vidare.

  642. Jag kan berätta det här
    på jättemånga olika sätt.

  643. "Du är jättebra." Vad hjälper det?
    Det handlar om feedbackens kvalitet.

  644. Det är svårt att bedöma mängden
    formativ bedömning genom eleverna.

  645. Sören Kirkegaard sa: "Om jag vill
    lyckas med att föra en människa"-

  646. -"mot ett bestämt mål måste jag först
    finna henne där hon är."

  647. "Och börja just där. Den som
    inte kan det lurar sig själv"-

  648. -"när hon tror att hon kan hjälp
    andra." Ett klassiskt känt citat.

  649. Det är formativ bedömning. Vi måste
    veta var de är och bygga på det.

  650. Det är inget nytt. Det var längesen.
    Det fanns säkert tänkare för honom.

  651. Budskapet är gammalt,
    men det är inte lätt hur man gör.

  652. Det är inte konstigt att vi
    inte har gjort mycket tidigare.

  653. Fördelen i dag är att vi vet mer om
    hur vi ska göra det Kirkegaard säger.

  654. Vi har en stor och stabil forsknings-
    bas, bredare teori om hur det funkar-

  655. -och fler kända tekniker
    för hur du kan göra i klassrummet.

  656. Inte bara principer. Exempel hur man
    gör uppgifter för whiteboards.

  657. Whiteboard är ingen formativ bedöm-
    ning, utan användandet spelar roll.

  658. Hur kan vi göra om man som lärare
    skulle vilja utveckla sin formativa?

  659. Baserat på det vi såg i vår studie,
    som stämmer bra med andra studier-

  660. -så ser vi att som lärare behöver man
    först tro att man klarar av det.

  661. Man måste tro att det ger positiv
    effekt. Säg om ni inte håller med.

  662. Man måste också tro att kostnaden
    inte är så hög i form av tid, t.ex.

  663. Lektionsförberedelsen får inte ta mer
    än 8 timmar, för då gör jag det inte.

  664. För fortbildningen betyder det att
    den behöver vara ganska mycket i tid.

  665. Jag gick bara in på en liten,
    liten del på strategi 2.

  666. Det är mycket att lära. Jag måste få
    tid att testa och se att det funkar.

  667. Ingen av er tror på mig i dag
    om ni inte gör det själva.

  668. Ni tror det bara när ni testar det
    själva, och sett att ni upplever det.

  669. Därför funkar inte kortare grejer.
    De tekniker som är mer avancerade-

  670. -måste man kanske kämpa med ett tag,
    och för det behövs tid.

  671. Det är bra med stöd från nån som
    har gjort det förut och varit med.

  672. Det är viktigt med processen
    att testa, reflektera och diskutera-

  673. -och lösa problem som uppstår.

  674. Det är viktigt att man har stöd från
    skolledning i organisering och annat.

  675. Det går att göra allt själv, men med
    stora lärargrupper blir det svårt.

  676. För varje komplext problem
    finns en mycket enkel lösning.

  677. Och den är helt fel.

  678. Det här är ingen enkel lösning.

  679. Det finns belägg för att
    formativ bedömning gagnar lärandet.

  680. Det finns belägg
    för att goda förutsättningar krävs-

  681. -för att man ska kunna lära sig
    att göra det här.

  682. Det finns önskemål i samhället att ni
    ska göra ännu bättre undervisning-

  683. -eftersom läraren är den viktigaste
    faktorn för elevernas lärande.

  684. Samtidigt är förutsättningarna sämre
    för att göra lyckosam undervisning.

  685. De sista 15-20 åren har förberedelse-
    tiden minskat avsevärt för er.

  686. Formativ bedömning förbereds mellan
    lektionerna, inte på en lektion.

  687. Forskningen går framåt, men fort-
    bildningen är nån timme här och där.

  688. Ni känner till det här med
    julgransdekorationer och tomtebloss.

  689. På sista sliden får ni tänka till.
    Idrott igen med Magdalena Forsberg.

  690. Hon sa: "Viljan att vinna
    är inte lika viktig"-

  691. -"som viljan att
    förbereda sig för att vinna."

  692. Ska vi göra bra undervisning i klass-
    rummet, måste vi ha förberett oss.

  693. Min förhoppning är att de som
    beslutar om era förutsättningar-

  694. -förstår att när det gäller dem, när
    det gäller deras vilja-

  695. -handlar det om att skapa förutsätt-
    ningar för er att kunna förbereda er.

  696. Utöver att ni måste kunna nåt
    om formativ bedömning, förstås.

  697. Det kan ge stora effekter
    på elevernas lärande, om vi gör rätt.

  698. Tack så mycket, allihop.
    Trevligt att vara här.

  699. Textning: Monika Svecak
    www.broadcasttext.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Detta krävs för bra, formativ bedömning

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Man kan alltid bli bättre, hur bra man än undervisar. Det säger matematikforskaren Torulf Palm. Men vad ska man utveckla? Hans förslag är formativ bedömning, som enligt många forskare är ett av de mest effektiva sätten att öka elevernas kunskaper. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Ämnen:
Matematik, Pedagogiska frågor > Didaktik och metod
Ämnesord:
Matematikundervisning, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning, Utvärderingsmetodik
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Inspirerande matematik

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Bedöma kunskaper med diagnosverktyget Diamant

Diagnosmaterialet Diamant spänner från årskurs 1 till 9. Det är tänkt som ett stöd att hjälpa lärarna bedöma eleverna, men också som en hjälp att planera undervisningen. Madeleine Löwing, konstruktör av Diamant och Maj Götefelt, undervisningsråd vid Skolverkets enhet för prov och bedömning, förklarar hur materialet är uppbyggt. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Att laborera med matte i datorn

Med hjälp av datorn kan eleverna aktiveras och begripa matematiken från ett annat håll. Bengt Aspvall, professor i datalogi, visar hur det går att arbeta praktiskt och lekfullt med matten i klassrummet. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Detta krävs för bra, formativ bedömning

Man kan alltid bli bättre, hur bra man än undervisar. Det säger matematikforskaren Torulf Palm. Men vad ska man utveckla? Hans förslag är formativ bedömning, som enligt många forskare är ett av de mest effektiva sätten att öka elevernas kunskaper. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Resonera och kommunicera i matte

Matematik är ett språk man utvecklar hela livet. Lär man sig ett nytt språk får man ett ökat självförtroende. Pernilla Tengvall och Hanna Almström, båda NO- och mattelärare, talar om fem strategier för ett formativt förhållningssätt där ett gott gruppklimat och delaktighet är några av hörnstenarna. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Vilka elever behöver särskilt stöd i matte?

Vad behöver man tänka på när man har en elev med särskilda behov i klassrummet? Inkludering socialt och didaktiskt är särskilt viktigt. Helena Roos, lärare vdi Linnéuniversitetets speciallärarprogram, och Anette Bagger, lärarutbildare vid Umeå universitet, berättar om sina erfarenheter. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Att lära sig matte med huvudräkning

För att kunna räkna i huvudet måste man lära sig en mängd strategier och välja den som passar bäst för situationen. Det säger Wiggo Kilborn, lärarutbildare. Men det är inte säkert att samma metod passar alla individer. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & matematik

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Matematikbiennalen 2018

Att få veta eller upptäcka

Mathias Norqvist berättar om sin forskning inom matematikdidaktik vid Umeå universitet. Han har studerat elevers sätt att tänka när de löser matematiska problem. Resultaten visar att de elever som kom på egna lösningar på problem lärde sig mer än de elever som arbetade med traditionella sätt att lösa matematiska uppgifter i läroböcker. Inspelat på Karlstads universitet den 25-26 januari 2018. Arrangör: Karlstads universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Lärarrummet

Matematik för alla?

Lätt för vissa men snudd på omöjligt för andra - matematik är det skolämne som kanske mer än andra omges av föreställningen att det krävs särskild begåvning för att lyckas. Måste det vara så? Vi går tillbaka till tre tidigare program och hör tankar om vad som krävs för att få alla elever att utvecklas i matematik. Vi hör "mattemissionären" Sabine Louvet, Anna Ekelin från Mattecentrum och lärare och elever från spetsmatteklassen på Dammfriskolan i Malmö.