Titta

UR Samtiden - Lika värde

UR Samtiden - Lika värde

Om UR Samtiden - Lika värde

Föreläsningar och diskussioner om om vad som krävs för att forma en rättvis skola. Forskare och pedagoger resonerar kring specialpedagogiska utmaningar de står inför. Inspelat i Conventum i Örebro vid konferensen som hölls 3-4 februari 2014. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Till första programmet

UR Samtiden - Lika värde : Stöd för flerspråkiga barnDela
  1. När det gäller
    den flerspråkiga utvecklingen-

  2. -finns det en väldigt ihärdig myt.

  3. Som tyvärr inte visar några tecken på
    att dö snart.

  4. Det är att det tar längre tid
    att utveckla två språk-

  5. -att utvecklingen går långsammare
    samt att man börjar prata senare.

  6. Ingenting av detta stämmer.

  7. Man börjar prata vid samma tidpunkt,
    ungefär ett års ålder.

  8. Hjärnan har nämligen inga problem-

  9. -med att hantera
    flera olika språkliga system.

  10. Vår hjärna är gjord för språk
    i plural, inte bara för ett språk.

  11. Så man börjar i ettårsåldern.

  12. Det går inte heller långsamt.

  13. När det gäller språkljud
    och grammatisk utveckling-

  14. -går det i stort sett
    lika fort som för enspråkiga.

  15. För det finns inte
    ett oändligt antal språkljud-

  16. -och möjliga kombinationer
    i ett språk.

  17. Utan de är ett visst antal
    och dem lär man sig ganska snabbt.

  18. Det finns inte heller ett oändligt
    antal grammatika regler-

  19. -även om jag tvivlade
    när jag läste tyska på gymnasiet.

  20. Men det är ett ändligt antal.

  21. När man lärt sig detta
    kan man generalisera dem-

  22. -till alla ord som behövs.

  23. När jag t.ex. lärt mig att man bildar
    förfluten tid i svenska-

  24. -genom ändelserna -te och -de behöver
    jag inte lära mig det på varje verb-

  25. -utan jag generaliserar raskt detta
    till alla verb.

  26. Det som kan ta lite tid
    är den lexikala utvecklingen.

  27. Ordförrådet kan ta något längre tid,
    med betoning på något.

  28. Inte särskilt mycket längre.

  29. Men de vardagsord som är gemensamma
    i båda språken-

  30. -enkla ord man behöver i alla samman-
    hang, måste man ha dubbelt upp av.

  31. Där måste man lära sig två ord
    för varje företeelse.

  32. Men rent allmänt är det så
    att den flerspråkiga förmågan-

  33. -är annorlunda än den enspråkiga.

  34. Det handlar inte om att man har
    enspråkig kompetens i båda språken.

  35. Att det är två enspråkiga barn
    i det tvåspråkiga barnets kropp.

  36. För den här språkförmågan
    är sammansatt.

  37. Det hänger alltså ihop.
    Om man tittar på lexikonet är det så-

  38. -att redan som små barn,
    när man får för många ord-

  39. -bildar man domäner, eller
    kategorier. Man samlar orden där.

  40. Det gör man vare sig
    man har ett eller två språk.

  41. Man kan vara övertygad om att domänen
    hem och familj hos en flerspråkig-

  42. -är större på modersmålet.

  43. Likaså att den domän med ord
    som hör till förskola/skola-

  44. -är större på andraspråket.

  45. För det är på det språket
    som verksamheten bedrivs.

  46. Det gör att om ska bedöma
    ordförrådets storlek-

  47. -och bara gör det på det ena språket-

  48. -får man bara halva sanningen.

  49. För vi vet inte vilka andra ord
    barnet kan på sitt eget språk.

  50. Därför har man i dag börjat med andra
    sätt att bedöma lexikala test.

  51. Jag har en doktorand som tittar bl.a.
    på detta hos svensk-arabiska barn.

  52. Hon arbetar utifrån testresultat med
    det man kallar "conceptual scoring".

  53. D.v.s. man är intresserad av
    om barnet kan begreppet.

  54. Det spelar ingen roll
    vilket språk de svarar på.

  55. Om de sen har ordetiketten bara på
    det ena språket är mindre intressant.

  56. Och det finns nåt som heter
    "total scoring".

  57. Där får man poäng
    för både ordet och begreppet.

  58. Om man visar en bild på en bil
    för ett arabiskt barn-

  59. -och barnet säger "siarah"
    och "bil"-

  60. -har den etiketten på två språk.

  61. Den har därmed begreppet på båda
    språken. Då får man fyra poäng.

  62. Ett enspråkigt barn kan max få två.

  63. Genom att räkna så här får man
    resultat som är mer rättvisande.

  64. Man straffar inte för att barnet inte
    har enspråkig kompetens i lexikonet.

  65. Det är inte funktionellt,
    för de här ordförråden-

  66. -i de olika språken
    används i olika sammanhang.

  67. Det är oekonomiskt. Hjärnan är
    mycket för mesta möjliga utbyte-

  68. -för minsta möjliga ansträngning. Det
    är oekonomiskt att ha ord på svenska-

  69. -som rör släktförhållanden som aldrig
    berörs på svenska, och vice versa.

  70. Så man måste kolla upp båda språken
    mycket tidigt.

  71. Om mamman pratar ett språk
    och pappan pratar ett språk-

  72. -så så snart man kan urskilja att det
    faktiskt är ett ord är det uppenbart-

  73. -att barnet från början utvecklar
    två skilda ordförråd.

  74. Det kan ta lite längre tid. Men rent
    allmänt gör lexikal utveckling det.

  75. Det är inte bara att lära sig
    och sen generalisera.

  76. Utan för varje ord
    måste man lära sig språkljuden-

  77. -man måste få en uppfattning om
    ordklass, ändelserna som tillhör-

  78. -förstå ordets plats i satsen
    och semantiska egenskaper.

  79. Detta måste man göra för varje ord.

  80. Ska man ha det på två språk
    tar det lite tid.

  81. Men tittar man på vardagsord
    ser man ingen större skillnad.

  82. Att man har två grammatikor
    från början-

  83. -eller får så småningom
    är lättare att förstå.

  84. De skiljer sig åt.
    Det intressanta är att det händer-

  85. -att man lånar över ändelser
    från ena språket till det andra.

  86. Det händer också barn
    med diagnosen grav språkstörning.

  87. Man sätter t.ex. svenska
    pluraländelser på arabiska ord.

  88. Som den arabiske gosse som skulle
    säga "siaraat" som är "bilar"-

  89. -och inte kunde säga r heller,
    så han sa "sialerna".

  90. Plural och bestämdhet på svenska.

  91. Men man sätter inte
    substantivändelser på verb.

  92. Inte ens om man har
    en grav språkstörning.

  93. När det gäller språkljud
    kan det vara bra att veta-

  94. -att i den flerspråkiga utvecklingen
    följer det flerspråkiga barnet-

  95. -den enspråkiga ljudutvecklingen
    i respektive språk.

  96. Bra att veta
    om man ska arbeta med ljuden.

  97. Det är logiskt att de gör det, för de
    första ljuden som kommer i ett språk-

  98. -är de som är lätta att höra,
    lätta att göra och frekventa.

  99. Det är ingen tillfällighet
    att det heter "mamma" och "pappa"-

  100. -eller "baba", i de flesta språk.

  101. M och p är i princip skillnaden
    mellan öppen och stängd mun.

  102. Om barnet säger "mamma" och
    omgivningen plockar upp det-

  103. -och sen säger den "pappa" och de
    första orden kommer på det sättet.

  104. Är man sex, sju år
    och möter ett nytt språk-

  105. -gör man ofta förenklingar i uttalet-

  106. -som man ser hos mycket små
    enspråkiga barn.

  107. T.ex. genom att plocka bort
    obetonade stavelser-

  108. -så att "telefon" blir "fon".

  109. Men det ska försvinna ganska snabbt.

  110. Stannar det kvar
    kan man titta på det egna språket.

  111. Då kan man få barn som säger
    "fon" i stället för "telefon"-

  112. -"mat" i stället för "tomat"
    och det håller i sig.

  113. Då kan man upptäcka
    att de på sitt eget språk-

  114. -om det är arabiska,
    när de ska säga äpple-

  115. -i stället för "tofaha"
    säger de bara "fa".

  116. Är man fyra år när man säger det
    är man för gammal för det.

  117. Då kan man misstänka
    en språkstörning.

  118. Kort tid har de de här förenklingarna
    men de får inte stanna kvar.

  119. Det som mer utmärker den flerspråkiga
    utvecklingen och förmågan-

  120. -är kodväxling.

  121. Det innebär att man byter mellan
    språken medan man pratar.

  122. Man kan plocka in ord.

  123. Det kanske inte finns nån bra
    motsvarighet på det egna språket.

  124. Det kan också vara så att man säger
    en mening på svenska-

  125. -sen kommer det egna språket
    och så byter man igen.

  126. Framför allt när man pratar med
    nån annan som är flerspråkig-

  127. -på samma kombination.

  128. Det här är inget tecken på
    språklig svaghet.

  129. Därför att för att kunna kodväxla-

  130. -måste man ha en grammatisk kunskap.

  131. För man får inte kodväxla
    hur som helst.

  132. Man får inte kodväxla i en grammatisk
    fras som gör att den blir obegriplig.

  133. Man måste avsluta den och sen
    kan man gå vidare med nästa språk.

  134. För att kunna göra det måste man ha
    stenkoll på båda språkens grammatik.

  135. Barn som har grav språkstörning
    som fortsätter in i skolan-

  136. -har extremt svårt för att kodväxla.

  137. Man ser redan på logopedmottagningen
    när det kommer små barn-

  138. -där man kan misstänka
    att det är en grav språkstörning.

  139. Börjar man på arabiska kan man inte
    byta till svenska efter en halvtimme.

  140. De klarar inte den växlingen.
    Det blir för mycket.

  141. När man bedömer flerspråkiga barn-

  142. -gör vi det inom
    ett enspråkigt paradigm.

  143. Vi gör samma saker som med
    enspråkiga barn, fast på två språk.

  144. Men ska man titta på tvåspråkiga
    förmågor, är det här en utmärkt sak:

  145. Klarar barnet att kodväxla?

  146. Det finns en dansk undersökning-

  147. -där man tittar på
    hur man använder sina olika språk.

  148. Då följde man dansk-turkiska barn
    under tio år-

  149. -och tittade på
    hur de använde språken.

  150. Man kunde konstatera-

  151. -att de två flickor som från början
    kodväxlade mest-

  152. -hade lysande danska
    och lysande turkiska.

  153. Två pojkar
    som nästan inte kodväxlade alls-

  154. -var väldigt svaga språkligt på
    danska och tyvärr också på turkiska.

  155. Frånvaron av kodväxling är
    ett tecken på språklig svaghet.

  156. Om man kodväxlade mycket-

  157. -vad hände med
    "ett språk - en person"?

  158. D.v.s. du ska bara tala ditt språk
    med ditt barn.

  159. Den här principen har aldrig blivit
    vetenskapligt utvärderad.

  160. Vilket inte betyder att den är fel.
    Men har barnet god tillgång-

  161. -till båda sina språk är det
    ljudskillnaderna mellan språken-

  162. -som gör
    att barn håller isär språken.

  163. Hjärnan är rätt bra på språk.

  164. De behöver inte den sociala markören
    i form av en person.

  165. Det är en paradox att jag som är
    flerspråkig och vill att mitt barn-

  166. -ska bli flerspråkigt måste uppföra
    mig extremt enspråkigt.

  167. Är man flerspråkig är det svårt
    att låta bli att kodväxla.

  168. Det finns undersökningar där man
    tittat på kodväxling i USA.

  169. Jag har också intervjuat barnen.

  170. Då sa en liten gosse: "Min mamma
    tror inte att jag kan engelska."

  171. "Hon pratar inte engelska med mig,
    men jag kan faktiskt engelska."

  172. Så för en naturlig språklig miljö
    måste man få kodväxla.

  173. Man ska inte känna att man sa fel
    när man säger ett svenskt ord.

  174. Man ska inte ha regler
    när man pratar.

  175. Utan man ska få prata på.

  176. Många modersmålslärare efter
    föreläsningarna säger:

  177. "Du skulle bara veta
    hur vi pratar hemma hos oss."

  178. "Språken flyger så här, men det går
    bra för barnen i skolan."

  179. De vet att man inte får,
    men det får man.

  180. Språklig socialisation handlar om
    hur man i olika kulturer-

  181. -ser på hur barn lär sig språk.

  182. Det måste man sätta i kontrast till
    språkstimulerande råd man delar ut.

  183. Man har inom forskningen
    urskilt två huvudvarianter.

  184. En är att man säger
    att barn uppfostras språkligt-

  185. -och i det ligger
    att det är de vuxnas ansvar.

  186. Den andra brukar man kalla
    att barn växer upp språkligt.

  187. Att barn uppfostras är att den vuxna
    har ansvar i samtal med barn-

  188. -för att hålla i gång,
    man använder barnanpassat språk.

  189. Det är ett utmärkande drag för den
    här typen av språklig socialisation-

  190. -att man börjar mycket tidigt med
    det man kallar fråga-svar-mönster.

  191. Det är kontrollfrågor
    där barnet ska visa vad de kan.

  192. Man börjar med pekboken
    när de är åtta månader-

  193. -och sitter:
    "Hund, katt, bil, äpple och hus."

  194. Sen ska barnet säga det.
    Sen är det färg och form.

  195. Sen kommer "Max"-böckerna.
    Hur gick det sen?

  196. Där man efterfrågar
    barnets åsikt och tankar.

  197. Vilket inte är så vanligt
    i stora delar av världen.

  198. Den andra varianten
    där barn växer upp-

  199. -där är det barnets ansvar
    att lyssna, observera och lära sig.

  200. De är omgivna av vuxna
    som pratar hela tiden.

  201. Men inte nödvändigtvis med barnet.

  202. För den språkliga socialisationen
    får man i barngruppen-

  203. -där äldre barn ofta är barnvakter.

  204. Klarar man inte att hålla i gång
    en konversation med farfar-

  205. -blir det ingen konversation. Det får
    vänta tills man är gammal nog.

  206. Kontrollfrågor förekommer inte.

  207. Det här har betydelse
    för läsinlärningen sen.

  208. I Göteborg med Kerstin Nauclér
    tittade man på-

  209. -turkiska barn
    från förskolan upp i skolan.

  210. De tittade bl.a. på
    när man läser sagor att man frågar.

  211. Det fanns två varianter. Ofta när man
    läste boken svarade inte barnet.

  212. Man frågar "vad är det"
    när man tittar på bilderna.

  213. När barnet inte svarade tolkade man
    som att barnet inte förstod.

  214. Men ett antal gånger förstod de nog
    inte att det var en fråga.

  215. Det var inte socialisation
    man hade med sig hemifrån.

  216. Tänk er att fröken läser, pekar på
    en boll och frågar: "Vad är det?"

  217. Och hon har i tio minuter ryat för
    att man inte lagt bollen i lådan.

  218. "Är det nåt hon vet
    är det att det är en boll."

  219. "Då kan det inte vara så att hon
    frågar vad det är. Det vet hon."

  220. "Jag förstår inte vad hon frågar,
    och jag kan inte svara på detta."

  221. "Så då svarar inte jag."

  222. I en del förskolor blev det så att
    man ställde färre och färre frågor-

  223. -vilket var olyckligt. Andra tänkte:

  224. "Det här är vår kultur. Vi måste få
    grepp om att barnen ska förstå."

  225. Det är inte svårare än att säga:
    "Jag vet, jag ska kolla att du vet."

  226. Då svarade barnet och man frågade på.
    Sen fortsatte man med hur och varför.

  227. Det gjorde stor skillnad sen
    när man i fjärde klass-

  228. -gav dem ett läsförståelseprov.

  229. De barn man fortsatt att fråga hade
    lärt sig se orsakssamband i texten.

  230. De man slutade fråga
    lärde sig inte detta-

  231. -och hade sämre resultat
    på läsförståelsen.

  232. Det här sättet att socialisera barn
    måste man introducera i förskolan-

  233. -samtidigt som...

  234. Det finns inget sämre eller bättre
    sätt att socialisera barn.

  235. Men om man har ett sätt
    att socialisera barnet hemma-

  236. -flyttar till ett annat land-

  237. -och behåller det här sättet, då kan
    det sättet bli dysfunktionellt.

  238. Men det är en process, det här.

  239. Och var medveten om att det jag sagt
    nu är generaliseringar.

  240. Vi måste ha det för att kunna
    ställa intelligenta frågor-

  241. -om hur föräldrarna ser på
    hur man pratar med barn.

  242. Men den enskilda individen
    kan följa eller inte följa.

  243. Därför är det viktigt
    att de möter det här i förskolan.

  244. Det är också viktigt
    när man ger språkstimulerande råd-

  245. -att det inte blir: "Man ska anpassa
    sitt språk till barnet."

  246. I den andra varianten är det barnet
    som ska anpassa sig och lära sig.

  247. Det kan vara så att man inte
    uppskattar ett barn som pladdrar-

  248. -utan väluppfostrade barn
    är tysta barn.

  249. Man får prata med föräldrarna-

  250. -och se att de språkstimulerande
    råden landar rätt.

  251. Man kan få svaret: "Vi pratar inte
    med barn på det sättet."

  252. Då kan man fundera i vilken situation
    barnet fungerar bäst kommunikativt.

  253. Kanske när man leker med en kusin.

  254. Man får jobba utifrån vad föräldrarna
    anser vara rimligt.

  255. Får vi en massa språkliga råd:

  256. "Prata inte med ditt barn,
    det gör de andra barnen."

  257. Då skulle vi tycka
    att de var allmänt puckade.

  258. Utan man måste ha
    en dialog med föräldrarna.

  259. Det första barn lär sig-

  260. -när de möter ett nytt språk
    är ett basspråk.

  261. Det tar ett till två år.
    Ju yngre de är, desto bättre uttal.

  262. Basgrammatik, basordförråd
    och det låter jättebra.

  263. Men skolans språk är annorlunda.

  264. Det är abstrakt
    med överordnade begrepp.

  265. Och det är ämnesord.

  266. Det finns en rolig undersökning
    av Inger Lindberg-

  267. -professor i andraspråksutveckling.

  268. Hon tittade på ordförrådet i teves
    underhållningsprogram för vuxna.

  269. Med det språket klarade man inte
    läroböckerna i årskurs tre.

  270. Man kommer långt med ett
    vardagsspråk, dock inte i skolan.

  271. Man måste inse att man måste jobba
    med ordförrådet på ett annat sätt.

  272. Det finns olika definitioner
    på språkstörning.

  273. En som fungerar bra är-

  274. -att språkutvecklingen inte är
    den för åldern förväntade.

  275. All annan utveckling är, mer eller
    mindre, inom normalgränserna.

  276. Den är enkel tills man ska
    använda den på flerspråkiga barn.

  277. Vad är den förväntade
    andraspråksutvecklingen-

  278. -om jag har bott tre år i Sverige
    och pappa är gästprofessor-

  279. -eller om jag bott tre år i Sverige
    och pappa och mamma är analfabeter?

  280. Ska vi förvänta oss samma sak?

  281. Och så bor vi i ett område
    där ingen pratar svenska.

  282. Då kan vi inte använda
    den här definitionen.

  283. Men vad som fungerar bra, som vi
    arbetat med på universitetssjukhuset-

  284. -är den enkla frågan om barnet
    avviker från syskon och kusiner-

  285. -i sin språkliga utveckling.

  286. Samma språkkombination, samma område,
    lite samma villkor.

  287. Får man svaret: "Lillasyster
    har redan gått om honom"-

  288. -vet vi att det här barnet är sent.

  289. Man måste jämföra
    med det som finns intill.

  290. Vi kan inte sätta sjukstämpel
    på ett barn som utvecklas optimalt-

  291. -utifrån de villkor som gives.
    Hur fastställer man språkstörningen?

  292. Det första man ska göra är-

  293. -att skilja mellan bristande
    exponering för svenska-

  294. -att de inte får höra eller tala det
    tillräckligt mycket-

  295. -och vad som är en språkstörning.

  296. Då är det så att språkstörningen
    slår på alla språk.

  297. Slarvigt uttryckt är språkstörning
    i hög grad processbegränsningar.

  298. Det slår lika mycket på
    de olika språken.

  299. Man kan inte ha språkstörning på
    ett språk och inte på det andra.

  300. Är det bristande exponering-

  301. -är modersmålet relativt hyfsat.
    Men det är framför allt-

  302. -stora lexikala problem och krång-
    ligare grammatik man har svårt för.

  303. För att kunna avgöra detta måste man
    göra en bedömning av modersmålet.

  304. Det kan man göra med föräldrarna.

  305. Ibland får det bli lite ad hoc.

  306. Man får helt enkelt
    fråga föräldrarna.

  307. När det gäller uttal och lexikon
    kan man översätta testen.

  308. Grammatiska test
    är svåra att översätta.

  309. Utan man får ta reda på
    hur strukturen på språket ser ut.

  310. En av mina favorittitlar på böcker
    är en 900 sidor tjock bok-

  311. -som heter "Concise Compendium
    of the World's Languages".

  312. Detta kompendium innehåller större
    delen av jordens språk-

  313. -där man får veta fonemen,
    den grammatiska strukturen-

  314. -och lite hur skriften ser ut.

  315. Utifrån det kan man ställa frågor om
    den grammatiska utvecklingen.

  316. Böjer man verben efter genus
    kan man fråga:

  317. "Säger han rätt om det är en flicka
    eller en pojke som gör nånting?"

  318. "Säger han rätt om det är en eller
    flera pojkar som gör nånting?"

  319. Man får fråga sig fram.

  320. "Kommer 'inte' rätt i satsen?"

  321. "Hur är ditt barns språk"
    kan ingen svara på.

  322. Men pinpointar man strukturerna
    får man faktiskt svar.

  323. På det sättet kan man få
    nån uppfattning om modersmålet.

  324. Att jag pratar så mycket om arabiska-

  325. -är för att det är
    Sveriges andra språk nu i storlek.

  326. I Malmö har vi 70 procent fler-
    språkiga barn på logopedmottagningen.

  327. Vi har 1 000 remisser om året.

  328. Absoluta majoriteten är flerspråkiga
    på arabiska.

  329. Det är mitt forskningsspråk.

  330. Det som gäller för svensk-arabiska
    barn gäller i största allmänhet.

  331. Det är viktigt att inte vänta och se
    för att barnet är flerspråkigt.

  332. Flerspråkigheten orsakar
    aldrig en språkstörning.

  333. Majoriteten av jordens barn
    är flerspråkiga.

  334. Men de enspråkiga råkar bo
    i Nordamerika och Västeuropa.

  335. Så de har blivit normen.

  336. Tar man bort ett språk för man tycker
    att det blir besvärligt för barnet-

  337. -blir skillnaden att i stället för
    att utvecklas långsamt på två språk-

  338. -utvecklas det långsamt på ett språk.

  339. För flerspråkigheten orsakade inte
    detta, utan språkstörningen.

  340. Ett annat skäl till
    att inte ta bort språk-

  341. -är det som man kallar för
    "double delay".

  342. I forskningen som finns,
    som blir allt mer-

  343. -kring flerspråkighet
    och språkstörning-

  344. -har man diskuterat varför det är så-

  345. -att om jag har ett svenskt,
    enspråkigt barn med språkstörning-

  346. -och ett arabisktalande barn
    med språkstörning-

  347. -och ett svensk-arabiskt barn med
    språkstörning, varför blir inte-

  348. -det flerspråkiga barnet ännu senare
    i respektive språk?

  349. Den får ju bara
    halva tidens exponering.

  350. De har ju två språk
    att hålla reda på.

  351. Det är för att den flerspråkiga
    förmågan är annorlunda.

  352. Dels får man
    det man kallar för metaperspektiv-

  353. -som kan översättas med
    helikopterperspektiv.

  354. Med mer än ett språkligt system
    så har...

  355. Hjärnan kan arbeta med två system
    och jämföra.

  356. Det är lättare då
    att organisera två språk.

  357. Jag vet inte hur många av er
    som träffat på det-

  358. -men flerspråkiga barn har påfallande
    mindre fonologiska problem.

  359. Aldrig så gravt som enspråkiga.

  360. Det hänger ihop med
    att de har två system.

  361. De sitter inte och jämför dagligen,
    men deras hjärna kan jämföra detta.

  362. De blir tidigare språkligt medvetna.

  363. De kan skilja på form
    och innehåll tidigt.

  364. Fråga en svensk fyraåring om de kan
    ett långt ord. Ofta är svaret "tåg".

  365. Tåget är långt,
    men det är tre bokstäver.

  366. Flerspråkiga barn, även de jättesena-

  367. -skiljer tidigt på form och innehåll.
    Den stora vinsten med flerspråkighet-

  368. -är att de förstärker
    exekutiva funktioner.

  369. Exekutiva funktioner är förmågor
    som inte bara handlar om språk.

  370. Utan det handlar om hur man planerar
    och genomför handlingar.

  371. Det kan vara att vi ska ha fest
    och nu måste vi planera.

  372. Det finns
    kommunikativa handlingar också.

  373. De exekutiva funktioner som mest
    kommer i bruk för flerspråkighet-

  374. -är att man tränar uppmärksamhet.

  375. Därför att man måste hålla reda på
    språkliga skillnader.

  376. Då måste man tänka på hur det låter.

  377. Impulskontroll måste man ha
    på språken.

  378. De kan inte ploppa upp
    lite hur som helst.

  379. Jag måste planera lite striktare, som
    i sin tur förbättrar processförmågan.

  380. Släkt med detta
    är en kontrollfunktion.

  381. När jag pratar det ena språket
    måste det andra hållas tillbaka.

  382. Det släcks inte ner.

  383. Om jag var tvåspråkig och pratar med
    nån med samma kombination-

  384. -och jag tappar ordet på svenska
    eller mitt modersmål-

  385. -kommer det andra språket till hjälp.

  386. För den man pratar med
    förstår vilket som.

  387. Och flexibilitet. Man skiljer
    på form och innehåll.

  388. Detta är en skiva med ben.

  389. Det kan vara fyra ben, det kan vara
    ett ben. Det är begreppet bord.

  390. Men det kan heta "bord", "Tisch"
    och "taula".

  391. Men det är samma sak. Det tränar man
    den språkliga flexibiliteten med.

  392. Det här tränar flerspråkiga barn
    dag ut och dag in.

  393. De är mycket vassare på exekutiva
    funktioner än man är som enspråkig.

  394. Det här är rena hjärnjympan dagligen.

  395. Är här nån som är flerspråkig själv?

  396. Nej. Annars hade jag kunnat utropa
    grattis.

  397. Ni hade i så fall fått
    Alzheimers mycket senare.

  398. Minst fem år senare än vi enspråkiga.
    Man ser i högre utsträckning-

  399. -flerspråkighet som skydd
    mot språkstörningar.

  400. Därför att hjärnan är mycket vassare
    på de områden som behövs.

  401. När jag skrev min avhandling
    hade vi inremitterade barn.

  402. Vi kunde se förekomsten av
    språkstörning hos enspråkiga barn.

  403. Vi fick in procentuellt
    lika många remisser i varje grupp.

  404. Men förekomsten var signifikant lägre
    hos de flerspråkiga barnen.

  405. Men när de väl fick diagnosen
    språkstörning gick det raskt utför.

  406. Signifikant fler fick
    diagnosen grav språkstörning.

  407. Det är inte svårt
    ens för flerspråkiga.

  408. Är jag fyra år och har femton ord-

  409. -och kan för övrigt inte meddela mig
    i nån större utsträckning-

  410. -har man en grav språkstörning. När
    det slår till, slår det till rejält.

  411. Men i allmänhet funkar det här.

  412. Och av det skälet har man
    i allt högre utsträckning-

  413. -lite på skoj, lite på allvar,

  414. -inom forskningen börjat diskutera
    flerspråkighet som intervention.

  415. Om man har ett enspråkigt barn
    som har en grav språkstörning-

  416. -och det står stilla,
    då resonerar man som så här-

  417. -att här måste vi ha
    en större språklig medvetenhet.

  418. "Släng in ett språk till så ungen
    fattar att det är språkliga system."

  419. Det finns en tanke bakom.

  420. Vi kommer givetvis aldrig
    att få etiskt tillstånd för detta.

  421. Och det är väl inte riktigt
    allvarligt menat.

  422. Vi får på mottagningen in allt fler
    barn som kommer från Grekland-

  423. -som börjat invandra rejält.
    Även från Polen.

  424. Senast var det en grekisk flicka
    som var redigt sen.

  425. Hon hade såna fonologiska
    restriktioner-

  426. -vid fyra års ålder att inte ens
    föräldrarna begrep vad hon sa.

  427. Nu möter hon ett nytt språk.

  428. Nu är hon på förskolan
    och där möter hon bara svenska.

  429. Blir hon bättre kan vi inte till-
    skriva detta enbart flerspråkighet.

  430. Men det skulle vara intressant
    att se om det går märkbart fortare-

  431. -att de klarar upp det hela
    jämfört med enspråkiga.

  432. Det här är ytterligare ett skäl:
    Ta inte bort ett språk.

  433. Det är ingen extra sten i ryggsäcken.

  434. Tvärtom. Det är en hjälp.

  435. Och hjärnan
    kan lättare hantera detta-

  436. -än om man bara har ett språk. Den
    flerspråkiga förmågan är annorlunda.

  437. Ta bort ett språk och man får inte
    fullständig enspråkighet.

  438. Utan du får en amputerad
    flerspråkighet.

  439. Du får inte med dig alla delar.

  440. Så man kan utmärkt bli flerspråkig
    och ha en grav språkstörning.

  441. Det tar väldigt lång tid
    för båda språken-

  442. -men flerspråkigheten
    är inte orsaken.

  443. Hur bedömer man flerspråkiga barn?

  444. Naturligtvis
    att man tittar på uttalet.

  445. Där ska man tänka på just att...
    Det kan man göra på båda språken-

  446. -med hjälp av tolk eller föräldrar-

  447. -för det som är intressant är
    förenklingsprocesserna.

  448. Plockar man bort obetonade stavelser
    även på modersmålet-

  449. -eller vad gör de?

  450. Har de bara förenklingsprocesser
    i andraspråket-

  451. -så att det är bristande exponering
    det handlar om?

  452. Man kan också titta på
    fonologisk medvetenhet.

  453. Det är hur det fonologiska systemet
    är uppbyggt.

  454. Då kan man pröva det här med rim.

  455. Ni kommer säkert att höra:
    "Vi har inte rim i arabiskan."

  456. Varpå man säger: "Rimmar inte 'baab'
    och 'kitaab'?" Dörr och bok.

  457. "Är de inte lika?"
    "Jo", säger modersmålsläraren.

  458. Men de är fortfarande
    inte övertygade.

  459. Ljudlikhet kan man kanske kalla det.

  460. Det finns ljudlikhet mellan ord
    i alla språk.

  461. Men man använder det inte
    som i svenska.

  462. Att vi har rim och ramsor för barn
    och vi kan rimma i dagligt tal.

  463. Men det finns rim och det finns
    arabiska rim med memoryspel-

  464. -som ni kan ladda ner
    från Språkens hus hemsida.

  465. Identifiera språkljud i ord.
    Busenkelt på två språk-

  466. -med hjälp av nån som kan språket.

  467. Om man säger:
    "Finns s i ordet 'sol'?"-

  468. -är det inte svårare att säga:
    "Finns s i 'bisse'?" Som är katt.

  469. Då får barnet lyssna ut detta.

  470. Att barnet förstår att ordet
    är uppbyggt av stavelser.

  471. Det blir sällan lika tjusigt
    som på svenska.

  472. Om man har ordet "producent", tar
    bort "du", får ni kvar "procent".

  473. Så tjusigt blir det inte
    på andra språk.

  474. Där är det mer budgetversionen, men
    vi får svar på det vi undrar över.

  475. Ta till exempel... Vi har ordet
    "wallad". Pojke.

  476. Ta bort "wa". Vad blir kvar? "llad".
    Inte konstigare än så.

  477. Det är svårt för många barn
    att förstå stavelser.

  478. Vet alla vad non-ord är?

  479. Ord som inte finns,
    men kunde ha funnits.

  480. Barnet ska upprepa och analysera
    språkljuden och sätta ihop det-

  481. -utan att känna igen det. Det finns
    en stark korrelation med läsförmåga.

  482. Vi har arabiska non-ord
    på Språkens hus hemsida.

  483. Språkligt minne
    kan man pröva på båda språk.

  484. Det behöver man inte ens ha
    nåt särskilt test för.

  485. Det är tre, fyra
    och fem orelaterade ord.

  486. De måste vara orelaterade så man inte
    kan bygga upp en minnesfunktion.

  487. Utan man har vante, sked,
    sko och bord, t.ex.

  488. Barnet ska upprepa det
    på svenska och sitt eget språk.

  489. Det brukar ta stopp vid fem.

  490. Man kan också använda sig av siffror.
    2, 8, 5, 9, o.s.v.

  491. Gör man det på andra språk
    får man kolla först...

  492. På arabiska är namnen på siffrorna
    tre- eller fyrstaviga.

  493. En siffra belastar minnet mycket mer
    på arabiska än på svenska.

  494. Om man hinner hälften av siffrorna på
    arabiska jämfört med på svenska-

  495. -är det inget konstigt. På det här
    sättet kan man kolla dessa förmågor-

  496. -på båda språken. Grammatiskt kan man
    använda sig av processbarhetsteorin.

  497. Den utarbetade jag i min avhandling.

  498. Den är en andraspråksteori,
    ursprungligen för vuxna.

  499. Den funkar jättebra på barn.

  500. Den finns på en massa språk
    som är typologiskt väldigt olika.

  501. Den finns på många europiska språk
    och bl.a. arabiska och japanska.

  502. Det är att man jämför
    grammatiska nivåer.

  503. Vi ser att barnet ligger lågt
    grammatiskt på svenska.

  504. Då kan man se att det ligger på
    samma låga nivå på arabiska-

  505. -där det inte ska ligga.

  506. Det bygger på att man processar
    allt större delar av satsen.

  507. Det kommer ett test - äntligen -
    till hösten.

  508. Men man kan ändå tvingas till
    att lyssna in sig-

  509. -på vad det barnet gör.

  510. På allra första nivån
    är det inlärda fraser.

  511. Det är ungefär som om man skulle stå
    i ett avlägset land-

  512. -med en väl inövad ramsa som betyder
    "en kall öl".

  513. Och när man ska handla ropar ens man:
    "Ta två!"

  514. Vad heter det i plural?
    Vilket ord betyder "öl"?

  515. Man är fullständigt ställd.
    Det är bara en fras.

  516. Det är så det går till
    när man börjar på förskolan.

  517. Ganska vanligt är att det första
    barnen lär sig är frasen:

  518. "Vad är det?"

  519. Dels säger alla andra ungar det
    hela tiden.

  520. Dels händer trevliga saker
    när man säger det.

  521. Då kommer fröken och pratar.
    När hon går säger jag: "Vad är det?"

  522. Då kommer hon. Men ungen
    har noll koll på vad de säger.

  523. Det är bara en fras.

  524. De flesta barn kommer
    ganska snabbt upp på nivå två.

  525. Och inom den här teorin
    är man inte så intresserad av-

  526. -hur stabil en struktur är
    eller hur många procent man klarar.

  527. Det man är intresserad av är om
    inläraren har förutsättningarna-

  528. -för att processa på en viss nivå.

  529. Har de det,
    ska vi automatisera detta.

  530. Har de det inte får man jobba med
    strukturen. Det räcker-

  531. -med ett exempel för att vi ska se
    att barnet har förutsättningar.

  532. På nivå två handlar det om att sätta
    böjningsändelser på enstaka ord.

  533. Det handlar om plural
    och enkla tempus.

  534. Eftersom det räcker med ett exempel
    är det oerhört strikta restriktioner-

  535. -för vad man får räkna som att barnet
    kan processa på den här nivån.

  536. Det räcker inte med
    att barnet pratar om "hundar".

  537. Jag måste veta om den säger
    "en hundar".

  538. Jag måste höra "hund - hundar".

  539. Här har ni ett exempel: "pojke -
    pojkor". Poppis i Rosengård nu-

  540. -att man ska säga "pojkor"
    som pluraländelse.

  541. Det här utlöser inga rödpennor. För
    vi är intresserade av vad barnet kan.

  542. De har identifierat ordklass
    och rätt typ av ändelse.

  543. Därför att svenskan har
    fem eller sex pluraländelser-

  544. -beroende på hur man räknar.

  545. Inget i "hundar" och "katter" talar
    om att det ska vara -ar eller -er.

  546. Utan detta måste jag lära mig
    för varje ord.

  547. Det har barnet inte hunnit.
    Men den har förstått vad plural är.

  548. Vi har samma sak här:
    "läser - läste".

  549. Man kan också få "sover - sovde".
    Identifierat ordklass, rätt ändelse.

  550. Att det är ett oregelbundet verb
    är en lexikal kunskap.

  551. "Pojkor sovde" skulle få de flesta
    rödpennor att gå varma.

  552. Här är det: "Yes, de är på g!"

  553. Barn med språkstörning stannar här.
    För här kommer överensstämmelsen.

  554. Här har vi fraser där vi måste
    byta information emellan.

  555. "Stor hund" blir i det minimala paret
    "stora hundar".

  556. Här måste båda orden
    markeras för plural.

  557. Det är svårt när man har
    en språkstörning.

  558. Det som också dyker upp här
    är de sammansatta tempusen.

  559. Ett minimalt par är
    "dricker - har drickit".

  560. Vid det här laget förstår ni
    att det är bra.

  561. Man har förutsättningarna
    för nästa nivå.

  562. Här har barnet identifierat ordklass,
    rätt ändelse-

  563. -och bytt information med hjälpverbet
    "har" som ska följas av supinum.

  564. Säger de "har drickit"
    bryr vi oss inte om det.

  565. Utan de har snappat grammatiken.

  566. Det som också börjar dyka upp här
    är ordföljdsmönster.

  567. Här är ett utmärkt exempel på
    att man inte pratar om fel.

  568. Man ser dem som utvecklingssteg
    på väg mot målstrukturen.

  569. Svenskan har officiellt rak ordföljd-

  570. -men älskar att sätta adverb först.
    "Sen", "i morgon", "nu" o.s.v.

  571. Då händer saker i ordföljden.
    Vi har nåt som heter verb 2-regeln.

  572. Verbet ska vara på andra plats, även
    om nåt annat än subjektet inleder.

  573. Ni hör skillnad om jag säger:
    "Jag kommer nu." "Nu kommer jag."

  574. Jag måste byta ordföljden.

  575. Det här är en av de svåraste
    strukturerna i andraspråkssvenskan.

  576. Andraspråkssvenskan har
    en rigid, rak ordföljd.

  577. Barnet sätter adverbet först
    men behåller den raka ordföljden.

  578. "Han springer"
    är grammatiskt korrekt.

  579. "Sen han springer" är ju "fel".

  580. Men mycket mer grammatiskt avancerat.

  581. Kanske inte värt en tårta
    i personalrummet-

  582. -men dammsugare till kaffet
    kan man ta, för nu är ungen på g.

  583. Nu har vi kommit in på ordföljds-
    mönstren. Här är de två högsta.

  584. Här vänder barnet på ordföljden.

  585. Men man avslutar inte en nivå
    innan man går vidare till nästa.

  586. Man kan fixa bisatser-

  587. -men fortfarande
    inte ha automatiserat pluralen.

  588. Utan det är förutsättningarna
    vi vill veta.

  589. Här kommer negationen
    efter huvudverbet.

  590. Det här är underlag när man arbetar
    med andraspråksutveckling.

  591. Om barnet inte förstår plural-

  592. -kan man inte jobba med
    ordföljdsmönster med "inte".

  593. Det kommer sent i utvecklingen.
    Hoppar man får man problem.

  594. Här har vi inga minimala par.
    Antingen säger ungen rätt eller fel.

  595. När barnet fixar bisatser
    är den i hamn andraspråksmässigt.

  596. För det är det avgörande.

  597. Det här får man testa fram.

  598. Och här måste vi ha minimala par.
    Även om barnet säger:

  599. "Här är flickan som inte gungar"
    kan den säga "flickan inte gungar".

  600. Vi vill ha huvudsats-
    och bisatsordföljd.

  601. Här kan man lyssna in sig.
    Lyssna efter plural.

  602. Enkla tempus.
    Lyssna efter ordföljdsmönstret.

  603. Lyssna efter det här
    och lyssna efter det här-

  604. -så ser ni vilken väg
    utvecklingen tar.

  605. Det finns barn
    som pratar jättemycket-

  606. -och verkar vara väldigt med.

  607. För ingen har
    en helt automatiserad svenska.

  608. Men när man lyssnar på dem
    är de här.

  609. Medan det barn som pratar
    lite mindre kan vara här.

  610. Det gäller att lyssna in sig
    på strukturerna.

  611. Det här är från ett projekt jag hade
    om flerspråkig undervisning-

  612. -både i och på svenska och arabiska.
    Min uppgift var att följa-

  613. -den språkliga utvecklingen
    på svenska och arabiska.

  614. När de gick i tredje klass-

  615. -kunde alla visa exempel på nivå fem.
    Jag var intresserad av att se-

  616. -hur automatiserat det är.
    Hur stor andel uppgifter klarar de-

  617. -i varje årskurs?
    För de klarar inte 100 procent.

  618. Det här ser snyggt ut.
    Helt förväntat.

  619. Nivå två klarar man bra i första
    klass. Inte så många klarar bisatser.

  620. I årskurs tre
    klarar betydligt fler bisatser.

  621. Men det här är egentligen
    en rätt sorglig syn.

  622. De har två års svensk förskola,
    tre års svensk skola-

  623. -och de skulle ha varit här.

  624. Minst 80 procent skulle de ha klarat.
    De klarar ungefär 60 procent.

  625. Men samtidigt vet vi
    att de har förutsättningarna-

  626. -för de visar exempel på nivå fem.

  627. Här bär den språkliga miljön
    ansvaret.

  628. Det är inte barnen som är sena,
    deras språkliga miljö ser ut så här.

  629. De får inte höra och tala tillräck-
    ligt mycket svenska utanför skolan.

  630. Men de har ingen språkstörning.

  631. Det är inte därför de inte får
    grammatiken helt automatiserad.

  632. Ska man hoppa tillbaka
    till vår förskolegrupp-

  633. -som var fyra till sex år
    som de här resultaten gäller-

  634. -som vi bl.a. testade med
    processbarhetstestet.

  635. Det handlar inte om ålder,
    utan om exponering. Språklig ålder.

  636. Hur länge har barnet mött svenska?
    Vi hade en snitt-tid-

  637. -på de här barnen som var
    fyra till sex år, innan...

  638. För att kunna visa exempel
    på minst nivå fyra-

  639. -var snittet ett och ett halvt år
    i svensk förskola.

  640. Samma för uttalsutvecklingen.
    Alltså ganska fort.

  641. Vi hade ett spann upp till två år.

  642. Så vi satte en tvåårsgräns.

  643. Max två års exponering
    för svenska på förskola-

  644. -och visa exempel på minst nivå fyra.
    Då såg vi-

  645. -att barn med grav språkstörning
    harvade runt på nivå två-

  646. -efter fyra år i svensk förskola,
    t.ex.

  647. Och de var sena även på arabiska.
    Samma gällde uttalsutvecklingen.

  648. Inte så mycket som för ett enspråkigt
    barn, men fler än barn utan störning.

  649. Men man klarar att utveckla två språk
    fast man har en grav språkstörning.

  650. Det tar bara längre tid.
    Men som ni har förstått-

  651. -vinner man inget på att ta bort
    språket. Problemet ligger inte där.

  652. Vad man ska titta på
    när man bedömer det-

  653. -är sociala faktorer som inte finns
    när man bedömer enspråkiga barn.

  654. Bristen på kompetenta
    andraspråkstalare.

  655. Det måste inte vara
    enspråkiga, svensktalande barn.

  656. Utan det handlar om
    att de ska prata bra svenska.

  657. Det är ont om den varan
    i språkligt blandade områden.

  658. Man får
    olika varianter av inlärarsvenska.

  659. Dessutom kanske man pratar ett språk
    hemma som bara föräldrarna pratar.

  660. Det finns inte många kompetenta
    andraspråkstalare utanför hemmet.

  661. Det är en komplex miljö
    som påverkar språkutvecklingen.

  662. Och när orsakerna till största delen
    ligger i omgivningen-

  663. -ska de placeras där,
    för ofta får barnet bära problemet.

  664. Att de inte jobbar tillräckligt
    och att föräldrarna gör si och så.

  665. Men det är miljön som orsakar detta.

  666. Sen finns det pedagogiska faktorer.

  667. Skolan verkar inte ha kommit
    så långt-

  668. -från 1842 års folkskolestadgar där
    alla barn i skolan pratade svenska.

  669. Man har mycket lite beredskap för
    att alla barn inte pratar svenska.

  670. Vi har enspråkiga
    småbarnsavdelningar i Malmö-

  671. -med arabisk personal.

  672. Och så tyckte man att man ändå
    skulle börja med svenska där.

  673. Då var argumentet... Svenska träffar
    de på med syskonen och så.

  674. Om man skulle vänta med den uttalade
    exponeringen för svenska-

  675. -tills de var tre år-

  676. -hade man bara två år på sig att bli
    klara med svenskan till skolan.

  677. Det engagerade pedagoger som jobbar
    för flerspråkiga barn-

  678. -och faller i denna fälla, d.v.s.
    frågan är felställd.

  679. Hur ska skolan kunna ta emot barn
    som inte är enspråkigt svenska?

  680. Vad kan man erbjuda dem
    för inlärningsmiljö?

  681. Det är omgivningen och situationen
    som äger problemet.

  682. Vi ska inte piska in svenskan.

  683. "Sno på nu, skolan kan inte ta hänsyn
    till att du har ett annat språk."

  684. Det kan ni gå ut och missionera om.

  685. Till sist: Lexikal organisation
    tittade jag på i fjärde klass.

  686. De kunde visa exempel på
    alla grammatiska nivåer.

  687. Jag var intresserad av
    den lexikala organisationen.

  688. Har man en massa ord, men inte
    organiserat dem i kategorier-

  689. -hittar man dem inte.

  690. Tittar man på små barn, vare sig
    man är en- eller flerspråkig-

  691. -har man mest ljudlika associationer
    före fyra år.

  692. Frågar man vad barnet tänker på när
    de hör "hund" kan de svara "rund".

  693. Frågar man om ordet "katt"
    kan de svara "matta".

  694. Men det är inte så effektivt.

  695. Mellan fyra och sex år drar de i gång
    med syntagmatiska relationer.

  696. Det handlar om
    deras egna erfarenheter.

  697. "Hund skäller, hund farlig." Barnet
    har träffat på en farlig hund.

  698. Det här är inte heller
    ett effektivt sätt att organisera.

  699. Med skolstarten växer ordförrådet och
    behovet av en effektiv organisering.

  700. Då börjar barnet med
    paradigmatiska relationer.

  701. D.v.s. över- och underordning.
    Alltid samma ordklass.

  702. Hund och katt är sido-ordning.
    Djur överordning.

  703. Tax, underordning. Koppel och svans
    är partitiv, det som hör till hunden.

  704. Övergången till
    den här hierarkiska organisationen-

  705. -kallar man för det syntagmatisk-
    paradigmatiska skiftet.

  706. Bara så ni vet.

  707. Det här är nödvändigt
    för att kunna hänga med i skolan.

  708. Kan man inte förstå
    och överordna begrepp-

  709. -har man ingen större chans i skolan.

  710. Holländska undersökningar har visat-

  711. -att ibland
    kan skiftet dröja till högstadiet.

  712. Det är så dags då.
    Då är man redan ute utan slutbetyg.

  713. Gjorde det nån skillnad
    med flerspråkig undervisning?

  714. Alltså på båda språken?

  715. Vi testade då med ett test...

  716. Listan finns också på Språkens hus
    hemsida med manual.

  717. Där barnet då ska...

  718. Vi ser att projektbarnen
    som får tvåspråkig undervisning-

  719. -har många fler
    paradigmatiska responser.

  720. På svenska, som de inte möter
    i samma utsträckning.

  721. De här går i fjärde klass och har
    haft tvåspråkig undervisning.

  722. De här svensk-arabiska barnen
    har undervisning på svenska.

  723. De har inte gjort nåt skifte.
    De organiserar inte hierarkiskt.

  724. Varför är det så?

  725. Tittar man på de arabiska resultaten
    är det ännu större skillnad.

  726. Här ser vi
    att de inte heller har gjort det.

  727. Förmågan att förstå och bilda
    överordnade begrepp-

  728. -är delvis en kognitiv förmåga.

  729. Den transfereras från modersmålet
    till andraspråket.

  730. Forskning i USA har sett
    att latinobarn haft kraftig spanska-

  731. -men de kan urskilja
    överordnade begrepp-

  732. -och det transfererar de till
    engelskan.

  733. Har man gjort det på det ena språket
    har man gjort det på det andra.

  734. Vilket innebär att man kan hjälpa
    till med detta i skolan-

  735. -genom att när man arbetar med
    ordförråd inte snöa in på storlek.

  736. Utan också associationer
    till varje ord.

  737. För nån som kommer
    och ska lära sig svenska-

  738. -kan man säga att...

  739. Det som finns i köket. Att man inte
    bara räknar upp vad som finns-

  740. -utan vad används gaffeln till?

  741. Man kan ta upp grejer
    från golvet med den.

  742. Man kan hitta den i köket
    och på Ikea.

  743. Och vad liknar den?

  744. På det här sättet får man
    en annan stadga.

  745. Man får de lexikala nätverken
    som man gärna vill ha.

  746. Och när man letar efter ett ord finns
    det ett nätverk som nervimpulsen-

  747. -kan gå igenom. Det här är lätt att
    arbeta med på förskolan och uppåt.

  748. Man kan ta ut material
    där man har sexkantiga brickor-

  749. -och en boll i mitten.
    Man kan bygga vidare med röda färger-

  750. -runda former och med leksaker.
    När man kommer till tåg-

  751. -kan man börja tänka på fordon.
    Då kommer cykel, båt och bil.

  752. Man kan bygga långa associations-
    kedjor så länge barnet kan motivera.

  753. För att få upp känslan för
    att ord hör ihop.

  754. Då blir det lättare att hitta dem.

  755. Ett sätt var
    att de fick skolordförrådet-

  756. -och ett ordförråd på arabiska som
    gjorde att de kunde göra skiftet-

  757. -på sitt modersmål och transferera
    det till sitt andra språk.

  758. Därmed är timmen gången.

  759. Textning: Jussi Walles
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Stöd för flerspråkiga barn

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Eva-Kristina Salameh, med.dr och leg. logoped, föreläser om språkutveckling hos flerspråkiga barn. Hon avfärdar myter och berättar om vilka metoder som kan användas för bedömning av flerspråkiga barn med språkstörning. Inspelat i Conventum i Örebro vid konferensen som hölls 3-4 februari 2014. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Specialpedagogik
Ämnesord:
Flerspråkighet, Flerspråkighet hos barn, Specialundervisning, Språkstörningar, Språkutveckling, Språkvetenskap
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Lika värde

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Lika värde

Stöd för flerspråkiga barn

Eva-Kristina Salameh, med.dr och leg. logoped, föreläser om språkutveckling hos flerspråkiga barn. Inspelat i Conventum i Örebro vid konferensen som hölls 3-4 februari 2014. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Lika värde

Hur lär sig döva barn att läsa?

Specialpedagogen Helena Fos Ahldén föreläser om språkutvecklingen hos döva barn. Hon konstaterar bland annat att döva barn behöver samtala om de texter de läser på teckenspråk för att lära sig läsa. Inspelat i Conventum i Örebro vid konferensen som hölls 3-4 februari 2014. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta Lärlabbet

Lärarens arbetsmiljö

Vad kan man göra för att skapa ett gott arbetsklimat? På Visättraskolan i Huddinge trivs personalen och arbetar kvar länge. Rektor Semira Vikström berättar om hur de lyckats så bra och om sitt mål att få all personal att dra åt samma håll. Det är viktigt att alla medarbetare känner sig engagerade och sedda, och att det finns en tillåtande anda där man hjälper varandra. Reportaget följs upp av samtal i studion.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Didaktorn

Tjenis med Kina

Vilken digital kompetens utvecklar eleverna och lärarna när man startar ett samarbete med en skola i en åsiktskontrollerande enpartistat? Fia Blomqvist på Sandbergska competens har i flera år jobbat med resor till och utbildningsutbyte med Kina. Men vad måste man tänka på när man som lärare låter sina elever jobba mot en skola i Kina? Kommer mailen att läsas? Kan man fråga vad som helst?