Titta

UR Samtiden - Barn och ungas röster

UR Samtiden - Barn och ungas röster

Om UR Samtiden - Barn och ungas röster

Vilken roll spelar barns röster i samhället? Har de en röst och lyssnar vuxna i så fall på den? Dessa frågor belyses både från filosofiskt och historiskt håll samt rent konkret i skolor och förskolor. Inspelat på Malmö högskola den 16 april 2015. Arrangör: Malmö högskola.

Till första programmet

UR Samtiden - Barn och ungas röster : Barns röster i historisk belysningDela
  1. Hej, allihop! Jag ska börja med
    ett par grandiosa citat.

  2. Herakleitos, filosofen, sa så här:

  3. Ni känner nog igen det. "Man kan inte
    två gånger stiga ner i samma flod."

  4. "I samma vatten stiger vi och stiger
    vi icke. Det är vi och icke vi."

  5. Vi fortsätter med filosoferna och
    citerar Platon också. Han sa så här:

  6. "Vårt vara är ett ständigt bliva."

  7. Båda citaten sätter ljuset på
    tillvarons föränderlighet.

  8. Att den hela tiden
    blir nånting annat.

  9. Men vi lever så nära den, så vi tar
    det mesta som självklarheter.

  10. Citaten
    syftar specifikt på individer.

  11. Att vi som individer
    hela tiden blir nånting annat.

  12. Det kan även tillämpas på samhället-

  13. -som också är stadd
    i ständig historisk förändring.

  14. Barndom, som står i fokus här-

  15. -precis som allt annat i tillvaron,
    har en historisk dimension.

  16. Dess innebörder förändras hela tiden,
    fast vi inte märker det-

  17. -för vi lever så nära det och i det.

  18. De flesta av oss kanske känner igen
    Philippe Ariès berömda tes-

  19. -om att barndomen
    är en relativt sen uppfinning.

  20. En lite provokativ tes
    som han lanserade på 60-talet.

  21. Ariès hävdade att barndomen
    som vi tänker på den i dag-

  22. -inte fanns under medeltiden, att den
    växte fram i samhällets överskikt-

  23. -under 1700- och 1800-talen.

  24. Den blev en solid konstruktion, som
    vi känner den i dag, på 1900-talet.

  25. Det ligger en hel del
    i Ariès iakttagelse-

  26. -även om den har nyanserats på många
    sätt av historiker sen dess.

  27. Utgångspunkten för mitt föredrag-

  28. -är att sätta in det här med barns
    röster i ett historiskt perspektiv.

  29. Det är en ganska stor uppgift.

  30. Jag gör inte anspråk på
    att gå till botten med det här.

  31. Jag vill peka på
    några historiska linjer-

  32. -som synes vara viktiga
    när vi försöker förstå detta.

  33. Mycket mer kan sägas
    ur andra perspektiv.

  34. Men syftet är att förstå nåt om
    hur detta med barns röster-

  35. -har blivit
    en viktig angelägenhet för oss i dag-

  36. -som vi känner starkt för
    på olika sätt.

  37. Jag fokuserar inte på
    hur det borde vara-

  38. -och hur vi ska arbeta-

  39. -utan bara på hur det har blivit
    möjligt att prata om barns röster.

  40. Jag har några frågor som jag har
    arbetat med, som det kretsar kring.

  41. Den första frågan är:

  42. När började man med det
    och hur gick det till?

  43. Den andra frågan är: Hur har
    uppmärksammandet av barns röster-

  44. -blivit nåt eftersträvansvärt och
    viktigt, som man kan göra politik av-

  45. -och som man
    kan ha konferenser om?

  46. Det har inte alltid varit självklart.
    Tvärtom.

  47. Framhållandet av barns röster
    förutsätter nämligen en hel del-

  48. -som inte på nåt sätt
    är historiskt bestämt och naturligt.

  49. Det förutsätter att vi betraktar
    barnet som en individ-

  50. -som ett självständigt subjekt,
    skild från föräldrar och familj.

  51. Det förutsätter också att vi
    betraktar barn som medborgare-

  52. -i samhället, och därmed
    som bärare av vissa rättigheter.

  53. Och det är en ännu nyare
    konstruktion. Allt har en historia.

  54. Det har inte ramlat ner från himlen
    som självklarheter.

  55. Jag vill peka ut
    några historiska linjer-

  56. -som har gjort barns röster
    möjligt att prata om.

  57. Min pedagogik är att försöka gå
    från det stora till det lilla.

  58. Fem linjer ska jag peka på.

  59. Den första linjen är:

  60. Fram till 1600-talet fokuserades
    det vetenskapliga intresset-

  61. -primärt på naturen.

  62. Sen kopplades det samman med tekniken
    och dess utveckling.

  63. Natur och teknik.

  64. Matematik, astronomi, fysik
    och det som sen kallades för mekanik-

  65. -var de viktiga vetenskaperna
    man ägnade sig åt.

  66. Att förstå
    hur världen egentligen fungerar.

  67. Det upptecknades lagar och
    regelbundenheter. Det var intressant.

  68. Genom lagbundenheter och strukturer
    som man upptäckte i naturen-

  69. -försökte man skapa teknik
    för att effektivisera produktionen-

  70. -och förbättra och förenkla livet
    på alla möjliga sätt.

  71. Men med filosofen Descartes
    i mitten av 1600-talet...

  72. Jag använder honom symboliskt.
    En enda person ändrar inte historien.

  73. Men nånting i hans tänkande
    är viktigt att ta fasta på.

  74. Vi kan på ett filosofiskt plan
    säga att en vändning inåt sker.

  75. Han säger:
    "Jag tänker, alltså är jag."

  76. Han riktar sig inåt
    mot sin egen tankevärld.

  77. I tankevärlden börjar han konstruera
    "vad är sann, tillförlitlig kunskap?"

  78. Vändningen inåt
    är viktig att ta fasta på.

  79. Från att människan
    hade blickat utåt och uppåt...

  80. Där hade intresset varit fokuserat.
    Mot himlakropparna, mot naturen.

  81. Mot planeterna och dess banor.

  82. ...får vi en vändning inåt mot
    människans tankar, hennes funktioner-

  83. -betingelser och möjligheter.

  84. Det här vetenskapliga intresset
    för människan-

  85. -spiller också över i ett intresse
    för människan som kropp och som art.

  86. Descartes vändning inåt
    var inte den enda viktiga impulsen.

  87. Vi ser flera olika impulser
    kring den här tiden.

  88. En liknande vändning mot människan,
    både som individ och kollektiv-

  89. -växer fram inom de tidiga
    byråkratierna på 1600-talet.

  90. De vetenskapliga metoderna
    började tillämpas på människan-

  91. -som samhällsvarelse.

  92. "Med detta sätt att tänka, vad händer
    om vi tillämpar det på människan?"

  93. "Vad skulle vi kunna göra då?"
    Här växer statistiken fram-

  94. -i de tidigmoderna byråkratierna.

  95. Människan blir i statistiken
    en population.

  96. Man abstraherar
    det personliga och emotionella-

  97. -och får i stället
    en population som man kan räkna på.

  98. Som man kan utvinna saker av
    och kan kalibrera på olika sätt.

  99. Det mekanistiska, vetenskapliga
    tänkandet riktat mot människan.

  100. Man ville använda
    siffrorna och graferna-

  101. -för olika saker som nu blev viktiga,
    som till exempel att förebygga brott.

  102. "Kan man räkna på vilka
    som är mest benägna att begå brott?"

  103. "Kan brott förebyggas?"

  104. "Kan man skapa bättre sanitära
    förhållanden för människors hälsa?"

  105. "Kan man hindra smittspridning?"

  106. Den typen av intressen
    började man ägna sig åt.

  107. Det kan sammanfattas med
    Foucaults ord-

  108. -om att maximera
    livskrafterna i populationen.

  109. Det är hans sätt att sammanfatta
    vad det här projektet handlar om.

  110. Att maximera livskrafterna.

  111. I detta finns en väldigt tydlig
    maktdimension också.

  112. Som Foucault
    beskriver det i sina texter-

  113. -vänder sig makten
    liksom nedåt mot massan-

  114. -och individualiserar den
    genom diverse apparater och tekniker.

  115. Det handlar inte bara om att ha
    ett folk som man kan få skatter av-

  116. -utan nu är man intresserad av
    att kalibrera och utvinna saker-

  117. -och göra populationen,
    som man har, bättre.

  118. Då blir det intressant med
    individers likheter och olikheter-

  119. -möjligheter och problem. Nu behöver
    man mäta och kalibrera olikheterna-

  120. -på olika sätt
    enligt vetenskapliga metoder.

  121. Mot denna bakgrund börjar man också
    skapa journaler och aktmaterial-

  122. -över individer och deras önskvärda
    och icke önskvärda kvaliteter.

  123. Det är en individualiserande makt
    och en normaliserande makt-

  124. -och en disciplinerande makt.

  125. Så småningom kommer också barnen
    i blickfånget för det här intresset.

  126. De första barnstudierna
    som växer fram på 1800-talet-

  127. -handlar om specifika barn
    som man har singlat ut av olika skäl.

  128. Fabriksarbetande barn och
    barn som begår brott, till exempel.

  129. De nya problemen i industrisamhället
    leder till att de uppmärksammas.

  130. Här finner vi
    inte mycket av barns röster-

  131. -särskilt inte
    som vi intresserar oss för dem i dag.

  132. Men vi finner ett embryo till
    att barn börjar betraktas-

  133. -som ett segment i populationen-

  134. -som individer som kan utvecklas,
    och vi kan skapa förutsättningar för.

  135. Hela den grundläggande tanken
    är nödvändig-

  136. -för att skapa förskoleinstitutioner
    och skolor över huvud taget.

  137. Det är den första linjen. Ni ser,
    det är väldigt svepande och stort.

  138. Den andra linjen,
    då går vi till 1700-talet.

  139. Vi finner i 1700-talets diskussioner
    om barnets natur nåt intressant.

  140. Det var
    nåt man diskuterade en hel del.

  141. Huruvida barn har en särskild natur
    och vad den skulle kunna bestå i.

  142. Här finner vi en vändning i synen på
    barn och barndom-

  143. -jämfört med den syn som
    var förhärskande under medeltiden.

  144. Alltså, under väldigt lång tid.

  145. 1693 publicerade John Locke-

  146. -upplysningsfilosofen
    och liberalismens fader-

  147. -en bok som hette "Some thoughts
    concerning education".

  148. Där gick han till hårt angrepp mot
    den äldre föreställningen om arvsynd-

  149. -som innebar
    att människan är liksom bestämd-

  150. -på förhand och
    bestämd till nåt dåligt på förhand.

  151. En inneboende tendens till
    själviskhet och allsköns dåligheter.

  152. Locke hävdade
    att det inte alls är på det sättet-

  153. -utan människan föds som
    tabula rasa, ett tomt ark.

  154. Inte bestämd till nånting.

  155. Vi blir inte
    vad vi blir och vad vi är-

  156. -genom en inneboende natur som
    deterministiskt skapar detta hos oss-

  157. -utan genom den uppfostran
    vi utsätts för.

  158. Påverkan av föräldrar, lärare
    och auktoritetsfigurer av olika slag.

  159. Det är det som kommer utifrån
    som skapar detta som blir vi.

  160. Locke menade att det fanns anledning
    att reformera synen på utbildning-

  161. -och rota den i en mer positiv
    och förutsättningslös syn-

  162. -på barns utveckling och möjligheter.

  163. Men det unika med Lockes tankar om
    barnet och barnets natur-

  164. -låg inte i
    idén om uppfostran och utbildning.

  165. Det var ganska många som vid den här
    tiden förde fram liknande tankar.

  166. Han motsatte sig också traditionella
    fostransmetoder som exempelvis aga.

  167. Men flera andra gjorde det också.

  168. Det var snarast...

  169. ...hans framhållande av
    barns individuella olikheter.

  170. Det var det unika. Barn är olika.
    Över huvud taget, barn är individer.

  171. Barn var enligt Locke
    unika individer.

  172. De var inte bara avkomma, en del av
    familjen och blivande personer.

  173. De var från början
    individer i sin egen rätt.

  174. Det var ju en radikal tanke.

  175. Den liberala idén om
    människans individualitet-

  176. -omfattade också barnet.

  177. En viktig tanke och helt omistlig
    för framväxten av barns rättigheter.

  178. Att prata om barns rättigheter
    är beroende av detta sätt att tänka.

  179. Den liberala idén om en man, en röst
    och senare en människa, en röst-

  180. -kan sägas spilla över i synen på
    barnet i den här processen.

  181. Få förespråkar även i dag att barn
    ska ha rösträtt, en del gör det-

  182. -men där har vi inte hamnat ännu.
    Det känns idealistiskt än så länge.

  183. Men vi befinner oss också i
    en historisk tid-

  184. -där det känns idealistiskt.

  185. Barn är individer, de har en röst
    och ska försäkras vissa rättigheter.

  186. Grunden för tankarna
    kan bl.a. tillskrivas Locke.

  187. Han är, som jag använder Descartes,
    en symbol för ett sätt att tänka.

  188. Tredje linjen,
    då går vi till 1800-talet.

  189. Romantiseringen av barndomen
    och barnet, blir viktig där.

  190. Mot slutet av 1700-talet
    och under 1800-talet-

  191. -så mötte idéerna om barnets natur
    och diskussionerna som fördes-

  192. -som mycket också handlade om
    frihetlighet kontra lydnad...

  193. Kuva viljan eller skapa möjligheter
    för ett fritt växande.

  194. Det var en viktig sak
    i hela fostransdebatten.

  195. Men nu möttes idéerna av nya tankar
    och blandades upp och fick nya teman.

  196. Nu kom viktiga impulser dels från
    romantikens olika företrädare...

  197. Hela den romantiska rörelsen spiller
    över i konst och tänkande o.s.v.

  198. Också det utopiska tänkandet.

  199. ...dels från
    de evangeliska väckelserörelserna.

  200. De fortsätter den här lite mer
    hårdföra "kuva viljan"-synen.

  201. Den bärs av väckelserörelserna.

  202. Upplysningsidén - det frihetliga -
    fortsätter hos romantikerna.

  203. Det är romantikernas idéer
    som jag vill lyfta fram och peka på.

  204. Under romantikens påverkan
    kan man säga-

  205. -att två besläktade föreställningar
    om barnets natur växte fram.

  206. Gemensamt för de båda
    var fokus på barndomen-

  207. -som en tid av oerhört stor betydelse
    för livet i helhet.

  208. Hur vi har det som barn och
    hur tiden ser ut är avgörande för-

  209. -vad vi kommer att bli som vuxna.

  210. Här finns också en viktig bakgrund
    till Freuds senare intresse-

  211. -för
    barndomens påverkan på vuxenlivet.

  212. Men enligt romantikerna
    var barndomen-

  213. -en tid av oskuld, renhet och äkthet.

  214. Det stod i kontrast till
    väckelserörelsernas framhållande-

  215. -av arvsynden
    och en mer hårdför syn på uppfostran.

  216. De var inte hårdföra
    i allt de tog fram.

  217. Filantroperna kommer därifrån.

  218. Men just vad gäller barnuppfostran
    var de ganska hårdföra.

  219. Enligt romantikerna skulle barndomen
    vara en tid av vård och omsorg-

  220. -och beskydd från
    de utifrån korrumperande krafterna.

  221. Återigen är det tabula rasa-idén.

  222. Här finns det nåt, inte bara
    oskrivet, utan rent och oskuldsfullt.

  223. Det måste bevaras utifrån, där ute-

  224. -i det hårdare samhället som börjar
    växa fram med industrialiseringen.

  225. Barnet måste beskyddas från detta.

  226. Barnet som sådant hade
    inga inneboende, mörka krafter-

  227. -i dess natur eller tankevärld.

  228. Det var också en reaktion mot-

  229. -hur samhället började se ut då.

  230. Många barn hade kommit att ha ett
    ganska hårt liv i industristäderna-

  231. -under kapitalismens första faser.

  232. De arbetade under hårda förhållanden,
    i fabriker och så.

  233. Barndomen enligt romantikerna-

  234. -var ett tillstånd av naturlig och
    oförstörbar äkthet och omedelbarhet.

  235. Nyckelord kan vara autentisk.
    Spontan är ett annat sånt ord.

  236. Barn var det sannaste och
    mest autentiska liv som existerade.

  237. Det finns i vår tid också med "det
    gåtfulla folket". En romantisk syn.

  238. Det finns alltså två besläktade före-
    ställningar. Jag kan säga nåt om dem.

  239. En romantisk inriktning
    såg barndomen-

  240. -som källan till
    allt vad renhet och oskuld heter.

  241. Oskulden och renheten
    kom med födseln-

  242. -och var nåt som man sen
    skulle försöka bevara livet igenom.

  243. En god uppfostran handlade om att
    försöka skydda renheten och oskulden.

  244. Det var en god uppfostran.
    Det blir ett mer...

  245. ...tankfullt sätt
    att förhålla sig till barnen.

  246. En annan uppfattning gick ännu längre
    och såg barndomen som ett paradis.

  247. Det är paradiset.
    Ett ljuvt ursprungstillstånd-

  248. -där varje barn var välsignat av Gud-

  249. -och kännetecknat av
    idel goda kvaliteter.

  250. Att växa upp och bli vuxen innebar
    ofelbart att livet bara gick utför.

  251. Ni vet sloganen "vi föds som original
    och dör som kopior".

  252. Den är en fotostat av
    det här sättet att tänka.

  253. Livet går bara utför från barndomen.

  254. Allt det autentiska,
    spontana, underbara, omedelbara-

  255. -bara trubbas av.

  256. Barndomen blev... Jag sa paradiset.

  257. Men det blir det förlorade paradiset.

  258. Det romantiserades i litteratur.

  259. Alla moderna typer av exotisering
    och romantisering av barndomen-

  260. -har sin upprinnelse i
    1800-talets romantiska våg.

  261. Senare kommer den också att gälla
    det som kallas för adolescensen.

  262. Alltså, tonåren och ungdomen.

  263. Där är den också väldigt stark i dag,
    inte minst i populärkulturen.

  264. I ungdomen har du det här rena.

  265. Är det nån som känner till Broder
    Daniel, där Håkan Hellström spelade?

  266. De, och Håkan Hellström över huvud
    taget, romantiserar ungdomen.

  267. "You die when you're young."

  268. Du fortsätter att leva, men du
    har egentligen dött. 17 år gäller.

  269. Det finns mycket i rockmusiken också.
    Men en stark romantisk tanke där.

  270. I den romantiska strömmen-

  271. -kan tanken på barns röst
    som viktig, som autentisk-

  272. -som nåt man borde lyssna på,
    bli möjlig.

  273. Barn är
    de mest autentiska människorna-

  274. -så deras tankar och livsuttryck
    är viktiga att lyssna på.

  275. Det sättet att tänka blir
    ännu mer möjligt genom romantiken.

  276. Det är den tredje linjen. Den fjärde
    linjen är massutbildningen-

  277. -och den obligatoriska skolans
    framväxt-

  278. -i slutet av 1800-talet,
    början av 1900-talet.

  279. Ibland säger man att Sverige får
    obligatorisk skola 1842.

  280. Det vi får är en folkskolestadga, men
    det är inte en obligatorisk skola.

  281. Kommunerna var inte pliktiga
    att förse med det.

  282. Det fanns ingen skolplikt. Införandet
    av obligatorisk skola för alla-

  283. -under slutet av 1800-talet-

  284. -innebar att alla barn
    samlades på samma plats.

  285. Det är nånting nytt.
    Och i samma institution.

  286. Den utvecklingen har gått vidare.
    Förskolan är en del av skolan-

  287. -så institutionen är
    från när barn kanske är ett år-

  288. -till arton år,
    om man räknar in gymnasiet.

  289. Det är en ganska unik sak,
    historiskt sett, att barn är samlade.

  290. Det är liksom deras värld,
    i nån mening.

  291. Detta har också bidragit till att
    barn har kunnat framträda ännu mer-

  292. -som en särskild grupp,
    avskild från vuxna.

  293. Impulserna som man har sett tidigare
    koncentreras i just skolan.

  294. Nu är barnen
    ett eget segment i populationen-

  295. -med egna behov
    och särskilda, unika egenskaper.

  296. Innan skolan och skolplikten-

  297. -när barn arbetade
    tillsammans med de vuxna i hushållen-

  298. -och befann sig i närheten av hemmet-

  299. -deltog barn och vuxna i samma slags
    arbete, åt samma mat i samma rum.

  300. Då fanns inte förutsättning för dif-
    ferentiering mellan barn och vuxna-

  301. -på det sätt som har blivit fallet
    i den moderna barndomen.

  302. Det var inte möjligt
    att se det på det sättet.

  303. Men med skolans införande skapades
    möjligheter för en ny sorts barndom-

  304. -som är avskild från
    familjen och hushållet.

  305. Man kan också tala om en sorts
    standardisering av barndomen.

  306. Det ligger i massutbildningen. Alla
    måste underordna sig samma regim-

  307. -av koncentration, tystnad, lyssnande
    och titta rakt fram.

  308. Där sker nåt slags likriktning,
    om man vill använda ett negativt ord.

  309. Enhetlighet, om vi vill använda ett
    mer positivt ord. En standardisering.

  310. Barnen har genom skolan
    trätt in på en arena-

  311. -där deras liv kan formas
    på ett relativt enhetligt sätt-

  312. -utanför de enskilda familjerna.
    Det är en viktig utveckling.

  313. Där är förskolan
    en av de viktigaste institutionerna.

  314. Vi har förlagt en hel del av vård,
    omsorg och lärande-

  315. -just där,
    om man tittar på det historiskt sett.

  316. Det framväxande vetenskapliga
    intresset för människan...

  317. Det har gått vidare här nu.

  318. Nu har vi framväxten av psykologin,
    sociologin och antropologin-

  319. -och diverse olika
    människovetenskaper.

  320. Nu börjar de få barnet
    i sitt blickfång.

  321. Det blir möjligt i institutionen
    där alla barn är samlade.

  322. Nu blir det möjligt att studera
    barnen som en särskild grupp.

  323. Man har tidigare gjort
    vissa såna här barnstudier-

  324. -av speciella grupper av barn.
    Charles Darwin var en av de första-

  325. -med sitt vetenskapliga intresse.

  326. Fabriksarbetande barn och barn som
    ägnade sig åt brottslig verksamhet.

  327. Men nu kunde man studera
    stora delar av barnpopulationen-

  328. -utifrån en mängd
    olika intressen och vinklar.

  329. Stora systematiska studier av barn
    och barndom började nu genomföras.

  330. Det växte fram en vetenskaplig
    rörelse i den anglosaxiska världen-

  331. -som spillde över i det progressiva
    Sverige: "The child-study movement."

  332. Och nu så förekom barn allt oftare-

  333. -i olika undersökningar
    och enkätstudier-

  334. -gällande primärt hälsa. Psykiska
    och fysiska egenskaper och hälsa.

  335. Vi känner igen det i Sverige.
    Skolmognadstest, till exempel.

  336. När är man mogen? I början fäste man
    blicken mycket på det fysiska.

  337. Man hade bilder i tidningar
    på 40-50-talen-

  338. -på barnkropp, lekkropp, skolkropp.

  339. Man ser barn och kan beskriva. Är de
    knubbiga är de kvar i lekkroppen.

  340. Så man tittade på kroppen
    väldigt mycket.

  341. Sen har vi mätningarna.
    IQ-mätningar och språkmätningar-

  342. -och den typen av intressen,
    för att avgöra...

  343. Den vetenskapliga blicken finns.

  344. Man vill studera regelbundenheter
    och oregelbundenheter-

  345. -och inte minst frågor om
    det normala och det avvikande.

  346. Det blir ofelbart oerhört viktigt
    att ta reda på.

  347. Intresset för en normal utveckling
    tar fart.

  348. Den skulle nog inte vara möjlig
    utan skolan.

  349. I det tidigare samhället,
    innan den obligatoriska skolan...

  350. Om Kalle var, som man säger
    uppe i norr, lite eljest...

  351. Då är det inte troligt att man skulle
    göra nåt speciellt med Kalle för det.

  352. Jag vill inte romantisera
    social kontroll och så vidare-

  353. -men att sätta in åtgärder, tidig
    intervention, som det så fint heter-

  354. -är inte riktigt möjligt där.

  355. Det sättet att tänka blir möjligt
    först nu. Man kan nämna Darwin-

  356. -och andra viktiga personer
    som Stanley Hall och Arnold Gesell.

  357. Och Jean Piaget, så klart,
    med sina tankar om stadier.

  358. Man skulle kunna säga
    att det här är nåt slags våg-

  359. -där lärare, läkare,
    psykologer, sociologer-

  360. -pedagoger, vetenskapsmän
    och medelklassföräldrar-

  361. -var oroliga över barnpopulationens
    psykiska och fysiska kvaliteter.

  362. Ängslan kombinerades med
    ett intensivt intresse-

  363. -för den mänskliga utvecklingens
    olika delar.

  364. Den har också kommit att handla om en
    nästan vetenskaplig fostran.

  365. Den vill psykologin förse med.
    Det kom en bok här i Sverige 1946-

  366. -av Joachim och Mirjam Israel.
    "Det finns inga elaka barn."

  367. Det var en kritik mot den typ av
    fostran som pågår i hemmet.

  368. Det påminner om Myrdalarna också, den
    formen av social ingenjörskonst.

  369. Vi kan inte låta föräldrar
    ha hand om fostran-

  370. -för de har inte de psykologiska
    kunskaperna för att klara det.

  371. Utan det behövs experter
    och institutioner för barnens bästa.

  372. Sen sammanförs dessa upptäckter,
    kunskaper och intressen-

  373. -med välfärdsstatens framväxt och
    ansvar för barns uppväxt och välfärd.

  374. Så blir de här idéerna genomförda
    i samhället som helhet.

  375. Rådgivningskliniker på 30-talet kunde
    man gå till för alla möjliga problem.

  376. Nagelbitande, nervositet,
    koncentrationsproblem-

  377. -sängvätning... Vad som helst.

  378. Man kunde få råd
    enligt detta sätt att tänka.

  379. Barnavårdscentraler och liknande
    har också sin upprinnelse i detta-

  380. -med hjälpen man kan få där att mäta-

  381. -och se det normala eller avvikande.
    Kurvorna.

  382. Man är orolig att ens barn ska
    stoppa in den runda i den fyrkantiga.

  383. Här finner vi bakgrunden till
    alla de moderna institutionerna-

  384. -som byggs upp
    för att kontrollera och förbättra-

  385. -barns fysiska och psykiska hälsa
    på en rad olika sätt.

  386. Här är rötterna till socialtjänstens
    rätt att intervenera i familjen-

  387. -och avskilja barn som inte anses få
    den omsorg och vård som de behöver.

  388. Filantropiskt intresse
    har blivit en del av välfärdsstaten-

  389. -och genomförs
    på mer kraftfulla sätt.

  390. Här får barns röster också
    en större betydelse.

  391. De är inte bara ting,
    utan de blir alltmer delaktiga-

  392. -att få värdera sin uppväxt, sina
    föräldrars lämplighet och liknande.

  393. De kan höras om hur det är hemma.

  394. Sen kommer vi till den sista linjen.

  395. Efterkrigstiden.
    Ni märker att det är de stora svepen.

  396. Om vi har några veckor kan vi gå in
    i detaljer, vid senare tillfälle.

  397. Det femte: efterkrigstiden. "Från
    objekt till subjekt" kallar jag det.

  398. Jag ska ta ett exempel från svensk
    lagstiftning när det gäller aga.

  399. Det har jag ägnat mig åt i min forsk-
    ning, så jag tar det som exempel.

  400. Efter andra världskriget går det mot-

  401. -att barn betraktas
    som subjekt med egna röster.

  402. Det som intresserar oss här i dag.

  403. En analys av lagtexten om agan...
    Jag tar den från 1966 till 1983.

  404. Det är ganska upplysande.

  405. Här ser vi en tydlig förskjutning.
    Intressant i en juridisk text så här.

  406. Från att föräldrar är subjekten
    och barn är objekten-

  407. -till en alltmer tydlig föreställning
    om barn som subjekt.

  408. Jag har en liten tabell här.

  409. Den visar hur relationen mellan
    föräldrar och barn omformulerades.

  410. Jag kan läsa det.

  411. 1966 års lag, som är kvar från en
    tidigare lag, därför valde jag den:

  412. 1979 års lag.
    "Vårdnadshavarna" ett nytt ord:

  413. 1983 års lag:

  414. Ser ni utvecklingen? Vi vet inte hur
    den går till i de juridiska texterna.

  415. Men först står föräldrarna och
    deras rätt att fostra i förgrunden.

  416. Det är föräldrarnas ansvar
    som nämns.

  417. Sen går det till att barnets rätt
    till omsorg och fysisk integritet-

  418. -hamnar i förgrunden.
    Det är det viktiga.

  419. Det är ett helt nytt sätt att tänka.

  420. Grundläggande för det här
    är barnet som subjekt.

  421. Man kan säga
    barnets egen röst också.

  422. Det är signifikativt att föräldrarna
    i lagtexten från -66 står först-

  423. -och framträder som
    enda handlande subjekt.

  424. "Föräldrar skola utöva" - föräldrarna
    är subjekt och de som handlar.

  425. Subjekt och predikat
    handlar om föräldrarna.

  426. Barnet är mer eller mindre
    ett osynligt objekt där-

  427. -för föräldrarnas självklara fostran.

  428. I lagtexten från -83
    har förhållandet kastats om.

  429. Barnet nämns nu först
    och står i förgrunden-

  430. -medan föräldrarna inte nämns.
    Det är väl en intressant utveckling?

  431. Utvecklingen har
    på ett konkret sätt samverkat med-

  432. -arbetet för att barn ska tillskrivas
    medborgerliga rättigheter-

  433. -som tidigare bara gällde vuxna. Vi
    ser en sån utveckling, en sån ström.

  434. Den här utvecklingen placerar barnet
    i en historiskt hel ny situation-

  435. -i relation till föräldrar,
    samhälle, auktoritetsfigurer-

  436. -när det gäller rättigheter och lag.

  437. Barns röster kan då på ett nytt sätt
    i denna historiska fas-

  438. -göra sig hörda i samhället.

  439. De ges möjlighet att ställa krav på
    sina föräldrar och lärare.

  440. Det hade varit helt otänkbart förut.

  441. Parallellt med de svenska för-
    ändringarna av barnalagstiftningen-

  442. -har det också skett en viktig
    förändring på internationell nivå.

  443. Vi ser nu diskussionen om att göra
    FN:s barnkonvention till lagtext.

  444. Så utvecklingen
    fortsätter på olika sätt.

  445. Vi befinner oss inte i en färdig
    historia utan en ständig ström-

  446. -där vi blir nånting annat.

  447. Det var vad jag hade att säga. Tack.

  448. Tack så mycket för en tankeväckande
    och relevant ingång till konferensen-

  449. -och som
    bakgrund för våra diskussioner.

  450. Nu vet vi varför vi har en konferens
    om barns röster i utbildning.

  451. Det finns lite tid för frågor om nån
    har nån att ställa. Nån fundering?

  452. Jag kan ju inte låta bli...

  453. Jag fastnade i det med att man hade
    barnkropp, lekkropp och skolkropp.

  454. -Vad har man sen, då?
    -Jag har ju inte skrivit texterna.

  455. Men det där upphör ju...

  456. Den typen av diskussion
    om barnets kropp upphör.

  457. Men vi ser den inte bara där.
    Linggymnastiken och hela idén...

  458. Hur man ska stå, hur man ska föra
    sig. Mycket sånt under -30-40-talen.

  459. Men vi ser en stor förändring
    under efterkrigstiden.

  460. Det förknippas också väldigt mycket
    med den auktoritära människan-

  461. -som man ser som ett stort problem
    efter diktaturer.

  462. Det fortsätter ju
    en del med testning och mätning-

  463. -men det möts av... Det som kommer
    i 1946 års skolkommission-

  464. -är oerhört viktigt för utvecklingen.

  465. Det är för övrigt första dokumentet
    på svenska där vi finner...

  466. ..."fri uppfostran". Det blir en
    diskussion sen med "Spiken i pianot".

  467. Det finns en stark betoning på
    delaktighet och en demokratisk idé-

  468. -som krockar med sättet att tänka.

  469. Egentligen är diskussionerna...
    Det kanske är att gå lite långt.

  470. Men ni vet,
    "kunskapsskola" och "flumskola".

  471. De är lite avstickare av sättet att
    mäta, väga och titta vetenskapligt.

  472. Och det mer
    delaktighets-sociala perspektivet.

  473. Jag vet inte
    om det besvarar din fråga.

  474. Det blir inte riktigt möjligt
    på samma sätt.

  475. Men man ska aldrig säga aldrig.
    Det finns ju ändå mätningar-

  476. -med barnen, på barnavårdscentraler,
    med vikt och annat.

  477. Där finns nåt liknande.
    Det finns en normalkurva.

  478. Men skolmognadstester
    fortsatte man inte med.

  479. Man bestämde
    att det var sju år för alla.

  480. Där pratade man om
    fysisk ålder och intellektuell ålder.

  481. Att det var skillnad på dem.
    Då kunde man se det på kroppen.

  482. Jag vill ha en fortsättning.
    För mig gör du en:

  483. "Hade jag levt då och varit sju år
    hade jag blivit sån."

  484. Jag hade setts som en skolkropp,
    och antagligen sett mig själv sån-

  485. -och inte uppfyllt normen.

  486. Jag vill försöka begripa mitt utrymme
    i dag när jag går mot pension-

  487. -och blir betraktad som
    en pensionärskropp.

  488. Vad finns det för utrymme att utmana
    sättet att betrakta människor nu-

  489. -i en viss ålder, i en viss grupp?

  490. Det måste finnas en sorts... Jag är
    ute efter att du gör det begripligt.

  491. Hade jag varit då hade jag varit
    fångad i det. Nu är jag i nåt annat.

  492. Finns det utrymme till förhandling?

  493. Det är en stor fråga, tycker jag.

  494. Man frågar Foucault
    vad han är för nånting.

  495. Om han är filosof eller historiker.

  496. "Jag vet inte
    om det är viktigt att veta."

  497. "Det intressanta i livet
    är ju alltid att bli nån annan."

  498. Sen pratar han om
    att hans skrivande handlar om-

  499. -att försöka skriva sig fram till nya
    möjligheter för att vara på nya sätt.

  500. Bara genom att på nåt sätt...

  501. Det tycker jag är en fin sak
    med historia och de stora svepen.

  502. I ljuset av detta får vi en möjlighet
    att se oss på ett annat sätt.

  503. Andra saker kanske är möjliga. Detta
    är bara en tidsbunden konstruktion.

  504. "Då är väl det jag lever i nu
    också det."

  505. Vi kan nog aldrig kliva
    utanför oss själva och bli objektiva.

  506. Men genom historiserandet-

  507. -tror jag att det finns möjlighet
    att kunna se saker på ett annat sätt-

  508. -och se sig själv på ett annat sätt.
    Då har man redan på nåt sätt-

  509. -förändrat sig själv.
    Ja, så tänker jag, i alla fall.

  510. Vi är inne i Deleuze-tankegångar här.

  511. Tack så mycket för
    en jätteintressant genomgång.

  512. Som du beskriver...

  513. Det är ingen självklar harmonisk
    övergång mellan de fem stadierna.

  514. Det är också innehåll
    som konflikt, kamp och så vidare.

  515. Det vore intressant om du
    kunde kommentera det sista stadiet-

  516. -det vi nu befinner oss i,
    utifrån konflikt och kamp i det.

  517. Den är ju inte harmonisk nu heller.

  518. Det är bra, då får jag tillfälle
    att säga att det är godtyckligt.

  519. Man gör ett urval ur olika historiska
    linjer från ett perspektiv.

  520. "The proof of the eating
    is in the pudding."

  521. Man får titta på det. Kan det finnas
    nånting som kan vara tankeväckande-

  522. -som man kan ha hjälp av?

  523. När det gäller
    synen på barn och fostran-

  524. -i förhållande till skola i dag-

  525. -tycker jag mig se två linjer.

  526. Vad gäller det normala har vi från
    90-talet ett neuropsykiatriskt sätt-

  527. -att se på barns problem.
    "Problembarnet."

  528. Man har gått från
    en mer moralisk förståelse-

  529. -alltså "vanart" är 1800-talsordet-

  530. -till diagnoserna som vi nu har.
    ADHD och så vidare.

  531. Jag vill inte säga
    att det är samma sak-

  532. -men vi har den linjen.
    Det blir fler och fler som har detta.

  533. De här diagnoserna.

  534. Å andra sidan har vi nåt
    som är en mer neo-moralistisk linje.

  535. Man ska avskilja barn. Man
    ska kunna sparka ut dem från skolan.

  536. Det som den tidigare skolpolitiken
    har drivit ganska hårt.

  537. De två
    ser för mig ut som en konflikt.

  538. Pratar vi om en diagnos?

  539. Eller riktar vi oss till
    den tredskande viljan igen?

  540. Det ser jag som en konflikt,
    mellan en moralisk diskurs-

  541. -och
    den medicinska, neuropsykiatriska.

  542. Man kan
    nästan vilken tid som helst hitta-

  543. -liknande figurer och linjer.

  544. Men de verkar viktiga i dag.

  545. Med tanke på det du sa
    att vissa figurer i historien...

  546. ...för fram de här tankarna-

  547. -i de olika linjerna
    som du pratar om.

  548. Och det är inte bara de som gör det.

  549. Vad är det som gör
    att det kommer fram nya tankar?

  550. Varför kommer det fram nya tankar?

  551. Ursäkta. Det känns som en stor fråga.

  552. Lite filosofisk ingång, kanske.

  553. Om man tittar historiskt...
    Förändring är inte alltid-

  554. -men vid många tillfällen, farligt.

  555. Men ändå förändras det
    väldigt mycket.

  556. Det är ju, som du också förstår...

  557. Det är väl inte ett svar du söker,
    det är mer ett slags intresse.

  558. Jag är också intresserad av det.

  559. Men jag väljer att sätta citations-
    tecken kring "de viktiga gubbarna".

  560. Jag kallar dem för symboler.
    Det gjorde jag här, i alla fall.

  561. Annars "diskursiva effekter" för
    att göra dem ännu mindre personliga.

  562. Ja, vad är det som... Det är
    nån form av orsak-verkan-diskussion.

  563. Vad jag försöker göra i stället och
    vad jag ägnar mig åt i min forskning-

  564. -är att se bort ifrån
    kausalitetstänkandet.

  565. Vad orsakar vad?
    I stället kan man säga-

  566. -att det finns relationer
    och kopplingar mellan saker.

  567. Inte säga "det orsakar det".
    Det försöker jag undvika-

  568. -för jag tror inte att vi vet det.

  569. Men vi kan konstatera att det finns
    relationer mellan ett sätt att tänka-

  570. -och nån utveckling.
    Det försöker jag göra här.

  571. Att i nån mening försöka frilägga
    lite mönster och figurer.

  572. Hur saker
    ändå relaterar till varandra-

  573. -utan att förklara
    vad som ger upphov till vad.

  574. Fick du svaret? Ja.

  575. Nån mer fråga?

  576. En till.

  577. Nu blir du en guru.
    "Viktig gubbe", var det så?

  578. Jag får sätta mig själv
    i citationstecken.

  579. Jag tänkte på
    att du identifierade nutida poler.

  580. Du pratade om en romantisk syn på
    barn samt väckelserörelsens aga-

  581. -och att styra viljan.

  582. Det tycks hela tiden finnas val.

  583. Utifrån en pedagog som jobbar
    på golvet med barn och ungdomar...

  584. Vad tänker du kring att man ibland
    lånar det hårda sättet att tänka?

  585. Vid ett annat tillfälle lånar man
    det mer romantiska "din vilja styr".

  586. Att det inte blir
    en sån polarisering i handlingen-

  587. -utan
    mer sammansatt och komplicerat.

  588. Vad tänker du om det?

  589. En sak är när man kan stå i upphöjd
    ironi och titta ut över saker-

  590. -och se mönster.

  591. En annan sak
    är att vi lever i den här världen-

  592. -med dessa sätt att tänka och handla
    som existerar.

  593. Jag vore mer rädd för att man hade
    en modell som är helt konsekvent.

  594. Det skulle vara mer problematiskt.
    Jag tror att det liksom är så.

  595. Det går inte att kräva den typen av
    konsekvens hos människor.

  596. Jag är inte heller konsekvent
    och försöker inte eftersträva det.

  597. Men...

  598. Det är väl just det
    som har varit människovetenskapen.

  599. Då försöker man se "vad är modellen?"

  600. Jag förespråkar samtalet om det.
    Att försöka lyfta fram frågorna.

  601. Det skapar möjligheter för
    en ödmjukhet inför det man själv gör.

  602. Sin praktik och sin maktutövning.

  603. Inte minst i förhållande till barn.

  604. Jag tror
    att det är bra med ett visst tvivel-

  605. -över oss själva
    och det vi håller på med.

  606. Så det kan vara positivt. Jag är mer
    rädd för den absoluta övertygelsen-

  607. -som skapar en institution.
    Så tänker väl jag.

  608. Textning: Helena Lindén
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Barns röster i historisk belysning

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Jonas Qvarsebo på Malmö högskola gör nedslag i barnens historia. Han menar att barndomen är en relativt sen uppfinning som inte existerade under medeltiden. Från 1600-talet och framåt försöker han urskilja när barn setts som individer skilda från familj och samhälle. Inspelat på Malmö högskola den 16 april 2015. Arrangör: Malmö högskola.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Förskolepedagogik
Ämnesord:
Barndomen, Förskolepedagogik, Historia, Kulturhistoria, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning
Utbildningsnivå:
Högskola

Alla program i UR Samtiden - Barn och ungas röster

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn och ungas röster

Barns röster i historisk belysning

Jonas Qvarsebo på Malmö högskola gör nedslag i barnens historia. Han menar att barndomen är en relativt sen uppfinning som inte existerade under medeltiden. Från 1600-talet och framåt försöker han urskilja när barn setts som individer skilda från familj och samhälle. Inspelat på Malmö högskola den 16 april 2015. Arrangör: Malmö högskola.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn och ungas röster

Barn och subjektivitet

Johan Dahlbeck, lektor på Malmö högskola undersöker ur ett filosofiskt perspektiv vad vi menar när vi säger att barn har röster, har inflytande och makt att påverka. Har de makt att påverka? Inspelat på Malmö högskola den 16 april 2015. Arrangör: Malmö högskola.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn och ungas röster

Vilken roll spelar rösten?

Varför ställer vuxna frågor till barn och hur förvaltas deras svar? Vill vuxna egentligen ha reda på vad barnet tycker om något eller är det bara en skenbar delaktighet? Detta diskuterar Maria Olson, professor i Pedagogiskt arbete på Högskolan Dalarna och biträdande professor i pedagogik på Högskolan i Skövde. Inspelat på Malmö högskola den 16 april 2015. Arrangör: Malmö högskola.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning

Mer högskola & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Entreprenöriellt lärande 2015

Lärande, utbildning och samhällsengagemang

Kan man utbilda någon till att bli en förändringsbenägen person? Forskarna Fredrik Björk och Helene Hasslöf samtalar om hur man med social innovation kan bidra till ökad social och miljömässig hållbar utveckling. Exempelvis är idag förhållningssättet för miljöproblemen intressekonflikter mellan människor snarare än en kamp mellan natur och människa. Inspelat den 19 oktober 2015 i Orkanen på Malmö högskola. Arrangör: Malmö högskola.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Bildningsbyrån - sex

Barns sexualitet gör vuxna osäkra

Är det okej att en tvååring onanerar på dagis? Förskolepedagoger efterlyser utbildning och ett gemensamt förhållningssätt. Och en pappa funderar på hur han ska göra för att inte hämma sin dotters sexuella utveckling. RFSU:s frågelåda vittnar om vuxnas funderingar och oro, säger sexualupplysare Maria Bergström.