Titta

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Om UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hur kan man som pedagog hjälpa elever i deras språkutveckling? Här samlas forskare och pedagoger för att ge handfast fortbildning för de som möter elever med språkstörning i sitt arbete. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress i september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Till första programmet

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015 : Språklig sårbarhet i skolanDela
  1. Barbro Bruce behöver kanske inte en
    presentation i det här sammanhanget.

  2. Vi känner alla till Barbro Bruce.

  3. Är det så att vi inte har sett henne,
    så har vi använt ord från Barbro.

  4. Du har gett oss ord som dragarbarn,
    som många har förstått vidden av-

  5. -och sett värdet i.

  6. Du har gett oss din språktrappa.
    Jag vet inte om vi får se den.

  7. Din språktrappa har också varit
    ett stöd i vårt arbete.

  8. Det som du kommer att prata om nu,
    som är ett begrepp jag känner för-

  9. -är språklig sårbarhet.
    Det säger så mycket om de här barnen.

  10. Och jag tror att det ger oss en bild
    av hur viktigt det är-

  11. -att vara vaksamma med de barn
    som har språklig sårbarhet.

  12. Varmt välkommen, Barbro.

  13. Tack, Susanne. Känns tryggt
    att bli presenterad av Susanne.

  14. Vi har en historia tillsammans.

  15. Jag vill komma med ett nytt begrepp,
    eller ett annorlunda begrepp-

  16. -som ett alternativ
    till grav språkstörning.

  17. Det är begreppet
    "språklig sårbarhet".

  18. Anledningen till
    att jag väljer detta begrepp-

  19. -är att jag med det
    vill belysa skolans och pedagogikens-

  20. -både roll och ansvar för elever-

  21. -med en sen, långsam
    eller annorlunda språkutveckling.

  22. Oavsett omfattningen
    av språkproblematiken-

  23. -eller typ av språklig problematik-

  24. -eller vilken bakgrund som ligger...
    Ja, bakgrunden.

  25. Så är det ändå mötet-

  26. -bemötandet, pedagogiken i skolan,
    som är det viktiga-

  27. -att satsa på och tänka på.

  28. Detta för att...

  29. ...vi har ett ansvar
    för att möjliggöra lusten-

  30. -varje barns lust och motivation
    att kommunicera.

  31. Att vilja dela
    och ta del av varandras tankar-

  32. -och känslor och upplevelser.
    Det ansvaret-

  33. -handlar om att den här lusten
    antingen väcks eller släcks.

  34. När jag pratar om språklig sårbarhet-

  35. -handlar det om
    att möta, bemöta, se, läsa av-

  36. -varje barn som kommer över tröskeln
    till skolan.

  37. Och också inse att vi har ett ansvar-

  38. -för vem vi tillåter eleven att bli,
    att utvecklas till.

  39. Det handlar om att vi formar
    genom vårt sätt att möta.

  40. Jag kommer att ha fem utgångspunkter-

  41. -som ni har sett om ni har tittat
    på min presentation-

  42. -som jag lägger upp hela den här
    timmen som jag har på mig kring.

  43. Den första utgångspunkten
    handlar om relationen mellan språk-

  44. -språkutveckling, kunskapsutveckling
    och social utveckling.

  45. Över huvud taget språk och lärande.

  46. Språket
    är både en förutsättning för...

  47. ...lärande i alla avseenden,
    och en följd av språkutvecklingen.

  48. Nästa utgångspunkt är att det
    är eleven som sitter bakom ratten.

  49. Alltså elevaktivitet,
    att det är något man gör.

  50. Ett sätt att tänka är att göra verb
    av alla de här substantiven.

  51. Alltså att "språka",
    det är att använda språket.

  52. Eller "kunskapa", det vill säga
    att meningsskapa kring kunskaperna.

  53. Eller att "vänskapa", det vill säga
    hur man aktivt blir del av-

  54. -och släpper in kamrater
    i sociala relationer.

  55. Den tredje utgångspunkten
    kommer att handla om-

  56. -logopeder och pedagoger.

  57. Det vill säga hälso- och sjukvård
    som organisation-

  58. -i relation till skola
    som organisation.

  59. Jag ser att det är två praktiker,
    två perspektiv-

  60. -som absolut inte ska konkurrera
    utan komplettera varandra.

  61. Då gäller det att vi samverkar
    för att skapa samsyn-

  62. -vilket är min fjärde hållpunkt.

  63. Vi bidrar med olika pusselbitar
    i detta pussel.

  64. Både inom och utanför skolan.

  65. Den femte och sista punkten handlar
    om det Lena Hammar pratade om-

  66. -det vill säga möjliggörandet,
    att inte vänta-

  67. -tills någon har hunnit misslyckats.

  68. Det man skulle kunna kalla
    en proaktiv pedagogik.

  69. Ja, så att första punkten...

  70. Den kommer från läroplanen
    för förskolan.

  71. Där står det på sidan sju
    att språk och lärande-

  72. -oupplösligt hänger samman, precis
    som språk och identitetsutveckling.

  73. Jag hämtar mycket inspiration
    från den typiska språkutvecklingen-

  74. -och från förskolans pedagogik.

  75. Den präglas av upplevelser
    och görande.

  76. Helhet med flera sinnen,
    och väldigt mycket tillsammans.

  77. Här blir det tydligt att det är
    i den typiska språkutvecklingen-

  78. -som också specialpedagogiken
    tar sin näring.

  79. Om vi tittar på skolans möjligheter-

  80. -att inspireras
    av förskolans helhetstänkande-

  81. -kan man säga
    att det är fantastiskt med språket.

  82. Att det kan bli mycket av språkande-

  83. -hela dagen. Inte bara
    på lektionerna, utan på rasterna-

  84. -och på fritidshemmet. Överallt
    är det möten där man bekräftar-

  85. -motiverar och utmanar.

  86. Där det gäller
    att var och en gör sig förstådd...

  87. ...förstår och hänger med.

  88. Men också att gå vidare
    utanför sin redan ägda kunskap.

  89. Det vill säga undra, utforska,
    ta in andras perspektiv-

  90. -resonera, diskutera.

  91. Men också lite som rumpnissarna:
    "Varför gör de på detta viset?"

  92. Granska,
    att lyssna mot och inte bara med.

  93. Precis som att man läser mot,
    och inte bara med, texten.

  94. Det är lättare när man är flera
    som bidrar med olika perspektiv.

  95. Därför tänker jag att skolan
    har en fantastisk möjlighet-

  96. -att just bjuda in mångfald.
    Olika perspektiv.

  97. Var och en bidrar med sitt
    i ett flerstämmigt klassrum.

  98. Det innebär
    att språket utmanas på olika sätt-

  99. -tillsammans med olika kamrater
    och i olika ämnen.

  100. Och genom olika lärares sätt
    att undervisa också.

  101. Jag vill gå vidare och...

  102. ...peka på kommunikationen.

  103. Det vill säga språkandet,
    samtalandets betydelse.

  104. Jag brukar säga
    att talutveckling inte är samma sak-

  105. -som samtalsutveckling.
    Samtalsutveckling är nåt annat.

  106. Det är en talutveckling tillsammans-

  107. -där halva jobbet
    är att lyssna, följa, förstå.

  108. Enbart halva är att själv
    göra sig förstådd, uttrycka.

  109. Där kan man säga
    att det är i kommunikationen-

  110. -genom att språka och använda
    språket, som lärandet görs synligt.

  111. Det här med förståelse riskerar
    annars att vara en tyst process-

  112. -som man är ganska ensam i.

  113. Därför gäller det att i pedagogiken-

  114. -särskilt när det gäller elever
    i språklig sårbarhet...

  115. Att de får chans
    att artikulera sin förståelse-

  116. -att dela vad de har förstått.

  117. Och ta in vad andra har fått ut-

  118. -för att få perspektiven att brytas.

  119. Det kan vi alla känna igen.

  120. Ibland underlättar det
    ens egen förståelse-

  121. -när man har försökt förklara något
    för nån annan.

  122. Det vill säga, att formulera en tanke
    hjälper en själv-

  123. -att förstå den på ett djupare plan.

  124. Det gäller lika mycket i tal
    som i skrift.

  125. Det gäller både att lyssna, tala,
    läsa och skriva.

  126. Allt är kommunikativa akter.

  127. Förståelsen har varit
    mycket på tapeten senare år.

  128. Inte minst läsförståelse.

  129. Vi har alla sett
    att det kommer mycket ny forskning-

  130. -som gäller läsförståelse,
    och strategier som man kan använda-

  131. -för att utveckla
    och utmana läsförståelsen.

  132. Egentligen tänker jag då
    att hörförståelsen-

  133. -kan man tänka parallellt med.

  134. Att stimulera förståelsen
    redan hos det lilla barnet.

  135. Att inte vänta
    tills man ska läsa och avkoda-

  136. -och då resonera
    om vad man fick ut av en text.

  137. Det kan lika väl
    vara under lyssnandet-

  138. -och samtalandet kring vad man
    har sett, upplevt och kanske hört.

  139. Jag vill sätta dubbla utropstecken
    efter att-

  140. -språkförståelsen
    är en väldigt aktiv process.

  141. Det handlar absolut om nåt man gör.

  142. Att man gräver under orden.

  143. Letar mellan dem och bakom dem.

  144. Det kan man väl också känna igen att
    man kan ha läst högt för sina barn.

  145. När de sen ställer en fråga,
    så kanske man inte riktigt var där.

  146. Man hade inte riktigt...

  147. ...det här
    aktiva språkprocessandet igång.

  148. Då kan man säga att det är farligt
    att bara lära sig-

  149. -att avkoda
    snabbt som rinnande vatten-

  150. -om man inte är med
    i tanken och förståelsen.

  151. Jag tänker att...

  152. ...verkligen aktivt jobba
    med grunden i språket.

  153. Att redan i det muntliga språket
    stimulera förståelsen.

  154. Därvidlag tänker jag att språka-

  155. -det är som en verkstad, och absolut
    inte bara ett förråd av språk.

  156. Ett förråd
    som det i så fall plockas ifrån-

  157. -och som man gör något med-

  158. -så att det blir
    ett aktivt språkande.

  159. Med nästa bild vill jag peka på-

  160. -att förståelseprocessen
    inte är allt eller inget.

  161. Det är inte noll eller hundra,
    utan det är...

  162. ...ett dimensionellt tänkande-

  163. -där var och en har förstått
    utifrån sin horisont-

  164. -sina erfarenheter
    och förutsättningar.

  165. Därför
    kanske det är pedagogiskt lite...

  166. ...dumt att fråga "har ni förstått?".

  167. Något har man ju förstått.

  168. Tillsammans har man kanske förstått
    en mycket bredare bild-

  169. -än vad var och en har fått för sig.

  170. Jag hörde om ett exempel
    på hur man bedömer förståelse-

  171. -där man gav en poäng
    för att man hade hört eller läst-

  172. -eller över huvud taget
    kände igen ett begrepp-

  173. -två poäng
    för att man kunde använda det-

  174. -och tre för att man
    kunde förklara det, definiera det.

  175. Det kan vi testa på oss själva. Det
    är inte alltid vi kan få tre poäng-

  176. -men kanske att vi känner igen det,
    och vet ungefär i vilket sammanhang.

  177. Mitt tips
    är att jobba aktivt med förståelsen-

  178. -och bli nyfiken som pedagog
    på vad man har förstått-

  179. -och inte primärt värdera om det
    var rätt eller fel, bra eller dåligt-

  180. -utan utgå från
    vad var och en har fått ut.

  181. Vad finns det för språkliga risker
    i skolan?

  182. Om vi inspireras av förskolan
    och låter språket vara överallt-

  183. -och i alla ämnen
    och i alla situationer hela tiden-

  184. -finns en risk att det blir som luft,
    att det inte går att ta på.

  185. Att det tas för givet.
    En annan risk är som jag skriver här:

  186. Om språkproblemen
    i form av en sårbarhet-

  187. -flyttar in,
    och blir mindre och mindre hörbara-

  188. -det vill säga mer och mer drabbande
    av förståelsen-

  189. -kan man säga att tecknen eller
    symptomen på språklig sårbarhet-

  190. -kan vara just tysta och missas.

  191. Till exempel att det blir konflikter
    och oro i klassen-

  192. -eller att nån inte håller fokus
    och blir rastlös-

  193. -och att det tolkas
    som en adhd-problematik-

  194. -i stället för att det är
    en språkförståelseproblematik.

  195. Det kan också tolkas
    som att man inte kan-

  196. -bara för att man inte kan redogöra-

  197. -eller att man inte vill
    för att man är blyg.

  198. Det krävs
    ett väldigt medvetandegörande-

  199. -hos alla lärare rent pedagogiskt.

  200. Att språket finns överallt och både
    kan vara en fantastisk möjlighet-

  201. -men också en snubbeltråd,
    ett hinder.

  202. Om vi då är inne på snubbeltrådar...

  203. Då kan man säga att det inte bara är
    barnet och den språkliga problematik-

  204. -som barnet har-

  205. -eller pedagogiken
    och den brist på medvetenhet-

  206. -kring språket
    i pedagogiskt avseende-

  207. -utan det är också språket i sig
    som är en snubbeltråd.

  208. Det kan vara olika i olika språk
    vad som är problemet.

  209. När det gäller svenska språket
    är det mycket det grammatiska-

  210. -som visar sig finnas kvar
    som en kvarvarande osäkerhet.

  211. Det kan vara böjningar och ändelser,
    och regler för hur man...

  212. ...både uttrycker sig i bisatsform-

  213. -och hur man vänder på ordföljden
    för att markera en annan avsikt-

  214. -än ett påstående, kanske en fråga.

  215. Det kan också vara att budskapet
    är dolt mellan och bakom orden.

  216. Det vill säga
    att det inte är uttalat-

  217. -utan man får räkna ut det själv.

  218. En tredje snubbeltråd är att skrift-
    och talspråk inte är samma sak.

  219. Därför gäller det att redan som liten
    utsättas för skriftspråk-

  220. -genom att bli läst för.

  221. Där man förstår sånt här språk
    som inte är bundet till situationen-

  222. -utan
    det vi kallar dekontextualiserat-

  223. -det vill säga frikopplat
    från det omedelbara sammanhanget.

  224. Skulle man ge något råd
    när det gäller budskapet...

  225. Ska vi se om jag hittar pilen... Där.

  226. Ja, då kan man säga att
    när det gäller språkliga skämt-

  227. -och över huvud taget metaforer
    och bildspråk-

  228. -så är vi mer explicita
    med elever i en språklig sårbarhet-

  229. -och tar inte bara för givet att man
    har hängt med vad andra skrattar åt.

  230. Det finns risk att eleven i språklig
    sårbarhet känner osäkerhet och oro.

  231. "Är det mig ni skrattar åt?"
    I stället för att det är något-

  232. -som vi tillsammans tycker är lustigt
    när det gäller språket. Typ skämt.

  233. När det gäller finliret i språket...

  234. ...kan man säga
    att det då handlar om att...

  235. ...vara tydlig
    i sitt uttal av ändelser-

  236. -och grammatiska funktionsord,
    och att använda dem regelbundet.

  237. Då blir man oftare exponerad-

  238. -för det
    som är grammatiska snubbeltrådar.

  239. Då kommer vi
    till den andra utgångspunkten.

  240. Barnet bakom ratten.
    Barnet är subjektet.

  241. Det är barnet
    som utvecklar sitt eller sina språk.

  242. Det är de som gör jobbet.

  243. Som pedagog eller logoped
    är vår roll att möjliggöra för dem-

  244. -att känna att de lyckas.

  245. Att det är något
    som man inte misslyckas i-

  246. -utan att man kommer framåt
    och får något tillbaka genom.

  247. Då vill jag återigen trycka på-

  248. -att när barnet
    är den aktiva språkutvecklaren-

  249. -så är det vissa förutsättningar som
    vi redan tidigt i barnets utveckling-

  250. -kan hjälpa det att få tillgång till.

  251. Det är till exempel vad barnet har
    erfarit, varit med om och upplevt.

  252. Det är sådant
    som det gäller att minnesmässigt-

  253. -kunna koppla tillbaka till-

  254. -för att kunna ha
    en förväntan framåt.

  255. Hur ska jag veta att det är nåt
    att längta till julafton-

  256. -om jag inte kom ihåg hur det var
    på julafton sist det var julafton?

  257. På samma sätt är det när man lyssnar
    på en kapitelbok eller läser själv.

  258. Jag måste få tillgång till min...

  259. ...repertoar av upplevelser-

  260. -minnen av engagemang och laddning-

  261. -för att jag ska bli sugen på
    att vända blad och lyssna vidare-

  262. -eller gå tillbaka till biblioteket
    och fråga om de har fler i serien.

  263. Och också då att...

  264. ...söka, ta in, förstå att andra
    kan bidra till mitt utforskande.

  265. Språkutveckling
    är inte ett enmansföretag.

  266. Det är att lyssna, läsa av, ta in
    vad andra håller på med.

  267. Att se att det inte bara är jag
    som är subjekt i världen.

  268. Mina kamrater i förskola och skola
    är också subjekt.

  269. Vi pratar om intersubjektivitet,
    att behandla varandra som subjekt.

  270. Så att inte andra är mina objekt-

  271. -vilket det är ett uttryck för
    om man bara tar för sig-

  272. -och roffar och knuffar.

  273. Det är grunden för mentalisering,
    att förstå att andra har känslor.

  274. Men ändå att det är skapandet
    av mening, meningsskapandet-

  275. -som är det aktiva.

  276. Detta sätter krav på vad kunskaper
    är för nåt, vad det handlar om.

  277. Jag tänker mig
    att kunskaper är kommunicerbara.

  278. De går att dela,
    och blir helt enkelt mer givande-

  279. -när de har delats.

  280. Man säger att helheten
    är mer än summan av delarna.

  281. Denna känsla av att kommunikation
    ger mersmak-

  282. -åt språkande. Att språkanvända.

  283. Språk är nåt användbart,
    nånting som är präglat av verkstad-

  284. -och inte bara ett förråd, där det
    testas hur mycket man har och kan.

  285. Det gäller att det är begripligt.

  286. Att det på nåt sätt är möjligt
    att ta till sig och förstå.

  287. Det handlar också om att kunskaper
    är relativa och föränderliga.

  288. Att de helt enkelt behöver granskas,
    värderas.

  289. Nästa bild tänker jag...

  290. Hur gör vi specialpedagogiskt?
    Hur gör varje klasslärare-

  291. -inom ramen för sin klass, när det
    gäller att öppna barnens ryggsäckar-

  292. -som Carina Fast skriver om.

  293. Det vill säga bekräfta vad var och en
    kommer med för erfarenheter och...

  294. ...syn på världen och kunskaper,
    så att vi kan haka på där.

  295. Att vi kan hjälpa dem att utvecklas
    och utmanas ännu mer.

  296. Ja, vi får kanske öppna motorhuven,
    och inse att vi får hjälpa barnet-

  297. -att få igång motorn
    till aktivt språkande.

  298. Om man är i en språklig sårbarhet
    är det inte självklart...

  299. Det är ingen självklarhet
    att man får igång motorn.

  300. Om man är van vid att folk bara:
    "Va? Förlåt?"

  301. "Vad sa du? Nu hängde jag inte med.
    Ta det en gång till."

  302. Om man har det som sin erfarenhet
    i ryggsäcken-

  303. -är det inte lika sannolikt
    att startmotorn går igång.

  304. Det är därför vi kanske får göra
    som i idrottstävlingar-

  305. -pilla på ribban, när vi möjliggör.

  306. Det vill säga att vi har
    så mycket underlättande bildstöd-

  307. -och förförståelse som det bara går.

  308. Vi kanske håller oss
    till det som finns i ryggsäcken.

  309. Jag har exempel på
    där pedagogen fick-

  310. -åka till en lantbruksmaskinaffär-

  311. -och plocka på sig broschyrer
    om olika traktorer-

  312. -för att nå eleven i språkutveckling
    och läs- och skrivutveckling.

  313. Det var det enda som på något sätt-

  314. -väckte intresset och fick eleven
    att bli intresserad och gå vidare.

  315. Jag hörde också om en elev som bara
    satt hemma och spelade datorspel-

  316. -och över huvud taget inte visade nåt
    intresse för vad man gjorde i skolan.

  317. När han fick en vikarie som förstod
    att han ville prata engelska-

  318. -i alla ämnen, eftersom det var den
    vokabulär som fanns i datorspelen...

  319. Då gick det.

  320. Vi måste vara flexibla, och ta vara
    på det de kommer med i ryggsäckarna.

  321. Den som kör har alltså möjligheten-

  322. -att styra, välja-

  323. -och man måste kunna veta
    vad man vill.

  324. Man kan säga att vi kommer in på vad
    metakognitiva strategier handlar om.

  325. Det handlar om
    vad jag behöver i mitt lärande.

  326. Vi tänker oss i framtiden
    att elever i en språklig sårbarhet-

  327. -ska komma i möten med en ny lärare
    i en ny lärandekontext och säga:

  328. "Det här behöver jag, det vet jag."

  329. Det bygger på att man kan tänka
    kring sitt tänkande och språkande.

  330. Det blir lätt moment 22,
    för det är just det jag saknar.

  331. Jag kanske saknar språket
    och de språkliga begreppen-

  332. -för tankeprocesser,
    kognitiva processer.

  333. Då är det inte så lätt
    att använda strategier.

  334. Mitt svar på den frågan är att vi
    får sätta oss ner och göra det ihop.

  335. Vi får bjuda in
    till en gemensam reflektion-

  336. -kring språk och lärande-

  337. -och de pedagogiska idéer
    som hjälper och inte stjälper.

  338. De som lindrar
    i stället för att hindra.

  339. Då blir det ett sökande
    efter vad som finns, vad som funkar-

  340. -i stället
    för vad som felar och fattas.

  341. Snarare än ett överdrivet testande
    av allt.

  342. Jag vill ge ett exempel på
    hur jag har gjort-

  343. -när jag har gjort
    såna här förstasamtal-

  344. -där det är självskattning-

  345. -i syfte att medvetandegöra vad
    som finns och vad som behöver stöd.

  346. I det här exemplet
    ser ni att de punkter-

  347. -som är närmast "lätt",
    det vill säga uppåt-

  348. -var benämna, berätta och avkoda
    och bolla med språket-

  349. -alltså rim och språklig medvetenhet.

  350. Men att lyssna och förstå
    var mycket, mycket svårare.

  351. Mitt råd utifrån denna bild-

  352. -är då att bekräfta
    det goda, expressiva språket.

  353. Säg att "nästa gång vi träffas
    så kan vi prata mer om"-

  354. -"inte bara vad det står,
    utan vad det inte står".

  355. "Inte bara vad något är,
    utan vad det innebär."

  356. Jag brukar ibland använda
    det här adverbet "egentligen"-

  357. -för att få dem att gräva djupare
    och nå skarvarna mellan orden-

  358. -för att kritiskt värdera
    vad det står och inte står.

  359. Den tredje utgångspunkten...

  360. ...handlar om skola och sjukvård,
    som olika praktiker-

  361. -med sina egna begrepp
    som avspeglar olika roller.

  362. Då menar jag att jag vill inte
    spola begreppet "språkstörning".

  363. Det har sin funktion
    i ett utredningsskede-

  364. -för att förstå vad som är problem,
    och vad det inte handlar om.

  365. Är det språkproblematik eller neuro-
    psykiatrisk funktionsnedsättning?

  366. Då är det viktigt att
    det finns logopeder som kan testa-

  367. -och har en samlad erfarenhetsbild-

  368. -typ det som Jan Sydhoffs grupp
    nu sammanställer. Det är ovärderligt!

  369. Det handlar om rättssäkerhet
    utifrån ett individperspektiv-

  370. -och familjeperspektiv också.

  371. Det är inte självklart att vi lyfter
    begreppet till ett skolsammanhang.

  372. Det finns utrymme för
    att artikulera pedagogers förståelse-

  373. -för vad språkstörning handlar om
    i skolan.

  374. Då är det viktigt
    att peka på både språket-

  375. -och lärandekontexten
    och pedagogiken-

  376. -och allt vi kan förändra
    för att möjliggöra.

  377. Här kopplar jag vidare på Lenas...

  378. ...förra bilder.

  379. Nämligen att de begrepp vi har
    påverkar hur vi ser-

  380. -på både språkutveckling
    och dess problem-

  381. -och hur vi förhåller oss pedagogiskt
    i skolan.

  382. Ett förslag är att vi tänker-

  383. -kring begreppet språklig sårbarhet
    i skolan.

  384. Det är ju pedagogiken
    och det vi jobbar med-

  385. -hur vi språkar i lärandet
    och i identitetsutvecklingen-

  386. -inom ramen för skolans uppdrag-

  387. -som kan förändras, i syfte att
    anpassa sig till de förutsättningar-

  388. -som eleven kommer till skolan med.

  389. Det lilla "och" som jag skriver här-

  390. -sätter stor press
    och stor utmaning på alla lärare.

  391. De ska kunna både det pedagogiska
    uppdrag som de har i sin utbildning-

  392. -med didaktik och etik,
    förutom kursplan och styrdokument-

  393. -men dessutom ha en hög medvetenhet
    om vad språk handlar om.

  394. Hur språkutvecklingen går till-

  395. -och vad som kan vara hinder
    i språkutvecklingen för vissa elever.

  396. Förra gången vi hade den här stora
    konferensen om grav språkstörning-

  397. -hade jag en föreläsning.
    Om jag kort repeterar vad jag sa då-

  398. -så var det nån sorts kunskapsläge
    kring vad vi år 2012-

  399. -hade att säga
    om vad språkstörning var.

  400. Där pekade jag på-

  401. -att språkutveckling i tal och skrift
    har samband.

  402. Och att läs- och skrivsvårigheter-

  403. -kan förebyggas genom att vi jobbar
    med den muntliga kommunikationen-

  404. -och det muntliga språket
    i förskoleåldern-

  405. -eftersom vi annars sannolikt
    får skörda läsförståelseproblem-

  406. -av det som vi hade kunnat komma åt
    i form av hörförståelseproblem.

  407. Den andra punkten
    som jag hade som huvudbudskap-

  408. -är att symptomen förändras över tid.

  409. De flyttar in allt mer, blir tystare,
    mer dolda.

  410. Tyvärr är det ofta så att när
    eleverna själva blir mer medvetna om-

  411. -att folk inte förstår-

  412. -eller kanske härmar eller fnissar
    över något som de har sagt-

  413. -blir det ett undvikande,
    en tendens att inte låta sig utmanas.

  414. Att inte språka lika aktivt, att be
    kamraten att redovisa till exempel-

  415. -eller lämna in.
    Vara sekreterare i basgruppen.

  416. Då kan man säga att man går miste om
    nånting. Jag har en metafor för det:

  417. Killen som blev besviken
    på sina skridskor första gången-

  418. -vilket är fullt begripligt.
    Han gömde skridskorna i garderoben.

  419. "Nu ska jag inte åka mer
    förrän jag kan."

  420. Det är tyvärr inte så funktionellt
    att tänka-

  421. -att "nu ska jag inte räcka upp
    handen förrän jag är riktigt säker".

  422. Det är dumt, för du blir säkrare
    genom att göra det.

  423. Man utvecklar språket
    genom att språka.

  424. Problemen förändras över tid,
    blir tystare och drabbar förståelsen.

  425. Det är ännu värre,
    det är närmre lärandet.

  426. Det är också närmre utanförskapet.

  427. Om det inte hörs
    att du har problem med ditt språk-

  428. -får du kanske inte så mycket
    förståelse för att det är sårbart.

  429. Tredje punkten var att språkförmågan
    varierar i olika sammanhang.

  430. Det är nåt för oss att ta vara på.

  431. Vi ska se var det funkar,
    och bygga vidare på det.

  432. Ja. Den där sista risken
    är att oupptäckta språkproblem-

  433. -som inte upptäcks
    förrän i högstadiet...

  434. Då riskerar det att bli reaktiva
    åtgärder i stället för proaktiva.

  435. Det bästa botemedlet mot det
    är att vi sitter 900 personer här.

  436. Då ökar medvetenheten på alla skolor
    kring detta.

  437. Hoppeligen
    finns det inte lika stora risker-

  438. -att det är oupptäckta problem
    långt upp i högstadiet.

  439. Om jag börjar gå in
    på sammanfattningen så kan man säga-

  440. -att bakgrund, arv och miljö-

  441. -och tidigare pedagogik
    och den egna medvetenheten kring det-

  442. -allt det blir till en syntes-

  443. -som skapar min drivkraft,
    min tilltro till min förmåga.

  444. Det vill säga
    jag blir en aktiv elev i skolan.

  445. Den fjärde utgångspunkten
    handlar om att vi måste samverka.

  446. Skapa en samsyn.
    Det kommer eleven till godo.

  447. Språk är en sammansatt förmåga.

  448. Det består av både byggstenar,
    fonemen, morfemen-

  449. -regler för hur de får sammanfogas
    till ord, fraser och satser-

  450. -och så småningom
    till text och berättande.

  451. Men också att språk är föränderligt.
    Det blir nya krav-

  452. -och nya möjligheter.

  453. Språkförmåga
    är inte ett enmansprojekt.

  454. Vi är beroende av stöd.
    Vi är beroende av att nån lyssnar.

  455. Det ska vi utgå från
    när vi hittar pedagogiken.

  456. När det gäller att hitta pedagogiken,
    så gäller det att tänka att...

  457. Ibland, i vissa sammanhang och
    bland vissa kamrater, så växer man.

  458. Barn i språklig sårbarhet tillsammans
    med språkmatchade kamrater-

  459. -vågar ta fler samtalsinitiativ.

  460. De hamnar mer i ett aktivt språkande.

  461. Det finns en risk att de i vissa
    sammanhang inte riktigt släpps in.

  462. De kanske tilldelas obetydliga roller
    och blir förminskade.

  463. Där har vi pedagoger
    ett väldigt ansvar.

  464. Att man inte alltid får vara patient
    i doktorleken-

  465. -eller lillebror
    i mamma-pappa-barn-leken.

  466. Eller i värsta fall,
    den som bara tänder och släcker.

  467. Det vill säga
    att man får testa olika roller.

  468. Jag vill säga något om test. Det
    snackas om hur mycket vi ska testa-

  469. -och hur mycket vi ska pröva språk-
    förmågan för att hitta sårbarheten.

  470. Om vi är konsekventa
    när vi har vänt på kuttingen-

  471. -och försökt se sårbarhet i språket-

  472. -som lärarens utmaning
    lika mycket som elevens-

  473. -då kan man säga att det
    kanske i stället är så att det är...

  474. ...pedagogiken som ska testas. Att
    det är pedagogiken som ska prövas.

  475. Att vi släpper in samarbete,
    samtalet-

  476. -det vill säga användandet av språket
    i lärandets tjänst.

  477. Det finns nåt som heter RTI.

  478. "Response to intervention".

  479. Det visar sig
    att i det begreppet är det centralt-

  480. -att det är pedagogiken
    som sätts på prövning.

  481. Om den inte resulterar i utveckling
    för eleven-

  482. -måste nånting i pedagogiken ändras.

  483. Det vill säga,
    vi manipulerar variabeln pedagogik-

  484. -och utvärderar den i form av:
    "Händer det något?"

  485. "Är det så att det leder
    till utveckling och lärande?"

  486. Då är det ett samarbetsprojekt
    mellan individens förutsättningar-

  487. -och vad pedagogiken
    lyckas åstadkomma med just den.

  488. Det jag känner mig bekymrad över är
    att så mycket är språkburet i skolan.

  489. Till och med de praktisk-estetiska
    ämnena som bild och slöjd.

  490. Det är ofta så
    att det gäller att beskriva...

  491. Att skriva texter om och att i ord...

  492. Att det är ord och språkande
    som utvärderas-

  493. -trots att de i sig
    är praktisk-estetiska-

  494. -och ska komplettera språket.

  495. Jag vill ge er ett smakprov,
    ett exempel.

  496. Det var en av mina specialpedagoger-

  497. -som testade läsförståelsen-

  498. -genom att ge en elev i årskurs åtta-

  499. -ett recept på pepparkakscheesecake.

  500. Hon skulle läsa
    och omsätta det i praktisk handling.

  501. Det är många ingredienser,
    det är många verb.

  502. Sjuda, svalna, grädda...

  503. Hela finessen var
    att det var språk in, men kaka ut.

  504. I stället för "språk in, och skriv
    sen en rapport om hur kakan blev".

  505. Det kunde man ju smaka och se.

  506. Då är klockan kvart i. Dags att
    säga nåt om den sista utgångspunkten.

  507. Den handlar just om
    att jobba proaktivt.

  508. Att inte vänta med insatserna
    tills man har hunnit misslyckas.

  509. Att möjliggöra.

  510. Det handlar om att lägga grunden.

  511. Att helt enkelt...
    Förskolans pedagogik, återigen.

  512. I Malmö brukar jag ibland tänka:

  513. "Hur är marken under Turning Torso?"

  514. Det är en hisnande tanke. Måtte
    det inte vara ett litet vattendrag-

  515. -eller en liten del av kvicksand,
    eller så. Eller hur?

  516. När man tänker så
    har jag för mig själv försökt-

  517. -att se vad det är för
    förutsättningar för språkutveckling-

  518. -som vi måste bygga vidare på.

  519. Vad är den där goda grunden?

  520. Jag lekte med bokstaven "t",
    och så gjorde jag det tillsammans...

  521. Det var ett "t".

  522. Tillsammans med min logopedkollega-

  523. -tillika barnpsykolog
    Bim Riddersporre.

  524. Vi kom fram till
    tre väldigt viktiga pilar.

  525. Trygghet och tillit, tillsammans,
    och tid och tänkande.

  526. När vi hade spånat
    och suttit uppe en hel natt-

  527. -så hade vi på morgonen
    hittat tio kärnämnen.

  528. De handlar om att små barn
    ska uppleva världen som begriplig-

  529. -och som sammanhängande.

  530. Hitta sig själv
    och sin egen roll i detta.

  531. Men också hitta andra. Att förstå
    att andra också är subjekt.

  532. Att kunna vara tillsammans med andra,
    läsa av och lyssna-

  533. -och förstå att andra har känslor.

  534. Det tredje:
    Att det inte ska gå så fort.

  535. Att utveckla språk måste få ta tid.
    Det handlar om bearbetning.

  536. Själv lägger jag huvudet på sned.
    Jag svarar inte snabbt, utan visar:

  537. "Vad spännande,
    det här måste jag fundera på först."

  538. Då är jag förebild
    i att de tänker efter, stannar upp-

  539. -går tillbaka till sina minnen och...

  540. ...på nåt sätt är kvar över tid.

  541. Det stod "låt stå" på svarta tavlan
    när jag växte upp. Inte så dumt.

  542. Det gäller inte att bara sätta igång
    och sticka, plocka undan-

  543. -utan att göra färdigt.
    Det är exekutiva funktioner.

  544. Det gagnar språkutvecklandet.

  545. Så att...

  546. Det är det här med tålamod också,
    det var ett "t" till.

  547. En proaktiv
    och möjliggörande pedagogik-

  548. -börjar med
    att vi öppnar barnens ryggsäckar.

  549. Att vi ser vad de visar intresse för,
    ger bekräftelse för det de har-

  550. -och vilka de är.

  551. Och sedan tänker på vilka de kan bli
    under åren i grundskolan.

  552. Hur ska vi undanröja hinder
    för att de ska kunna bli det de vill-

  553. -och det de väljer att bli?

  554. Hur kan vi få dem
    att fortsätta låta sig utmanas-

  555. -i ett livslångt perspektiv?

  556. Om ni vill ha konkreta exempel
    så är det-

  557. -att jag tror på höga krav,
    men i kombination med mycket stöd.

  558. Språkutvecklande pedagogik behöver
    inte vara något där vi sänker kraven.

  559. Behåll kraven,
    men möjliggör uppnåendet.

  560. Ge gärna stödhjulen på tvåhjulingen
    innan man börjar cykla.

  561. Det är dumt att först börja cykla
    och cykla omkull-

  562. -och sen koppla på dem
    när man redan har hunnit bli rädd.

  563. De som tänker att "om man har tecken
    som stöd och bildmaterial"-

  564. -"för språkutvecklingens skull,
    då kan man bli beroende av dem"...

  565. Då säger jag: "Nej, snälla. Man blir
    inte beroende på ett negativt sätt."

  566. Det är tvärtom så att det är rikare
    att ha flera uttryckssätt.

  567. Ett uttryckssätt hämmar aldrig
    ett annat, de kompletterar varandra.

  568. Om ni nu undrar
    om jag kommer att kunna...

  569. ...på något sätt beskriva innehållet
    och grundtankarna i föreläsningen-

  570. -i nån sorts permanent form,
    så är mitt svar på den frågan "ja".

  571. Det kommer att finnas en bok
    som heter-

  572. "Språklig sårbarhet
    i förskola och skola"-

  573. -"barnet, språket och pedagogiken",
    där jag tillsammans med tre kolleger-

  574. -har försökt att fokusera
    på det här "både och"-perspektivet.

  575. Det vill säga både barnet,
    det biologiska med språkstörningen-

  576. -och skolan
    med sina möjlighetsperspektiv.

  577. Ulrika Ivarsson har lång erfarenhet-

  578. -inom specialpedagogiska
    skolmyndigheten Hällsboskolan.

  579. Hon har varit min student.

  580. Hon är speciallärare
    med inriktning grav språkstörning.

  581. Anna-Karin Svensson
    sitter här ibland oss.

  582. Hon är min nuvarande kollega.
    Lektor i pedagogik.

  583. Hon har särskilt satsat på läsarbanor
    och läsarvanor, kan man säga.

  584. Och Eva Sventelius är nu pensionerad-

  585. -men har lång erfarenhet av att hålla
    kurser på specialpedagogiska program.

  586. Adjunkt i specialpedagogik
    och talpedagog-

  587. -på den tiden
    som vi utbildade den professionen.

  588. Slutklämmen här är då...

  589. ...att språklig sårbarhet
    är ett komplext fenomen-

  590. -där vi måste ha alla kuggar för
    att det ska rulla runt maskineriet.

  591. Barnets språkförmåga
    och vem barnet är-

  592. -och kan bli utifrån
    sin språkliga funktionsnedsättning...

  593. Det är otroligt viktigt
    att alla lärare sätter sig in i det.

  594. Nu gäller det klasslärarnivå också.

  595. Nu är det extra anpassningar
    inom ramen för klassrummet-

  596. -som är arenan.
    Inte bara specialpedagogiken.

  597. Språket? Ja, det är inte så lätt.
    Alla har inte läst lingvistik.

  598. Det är snudd på behov
    av att bli språkligt medveten.

  599. Inte bara när det gäller fonem och
    grafem, alltså språkljud och bokstav.

  600. Utan över huvud taget
    med grammatiken och pragmatiken-

  601. -så att språket
    inte blir en snubbeltråd.

  602. Nu lyser lampan
    på allt som händer i klassrummet.

  603. Alla lärare
    måste pedagogiskt ha kunskap-

  604. -om språk och språkutveckling
    och språkutvecklingsproblem.

  605. Det kräver samverkan,
    både inom och utanför skolan.

  606. Med denna karta
    och begreppet språklig sårbarhet-

  607. -så behövs vi alla.

  608. Likväl logopeder
    som specialpedagoger, speciallärare-

  609. -klasslärare och hela elevhälsan.

  610. Inte minst ledningen.
    Rektorn har ansvar för-

  611. -att hela denna palett
    av kompetenser finns.

  612. Sista bilden här. Fem i tolv...

  613. Det är då att språkandet i skolan-

  614. -både gäller kunskapandet
    och vänskapandet.

  615. Det vill säga
    språk är både medel och mål-

  616. -i kunskapsutvecklingen
    och i kommunikationsutvecklingen.

  617. Förstå och göra sig förstådd
    för att få vänner.

  618. Att använda språket i samlärandet,
    skulle jag vilja säga.

  619. Jag tackar för mig.

  620. Textning: Johannes Hansson
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Språklig sårbarhet i skolan

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Forskaren och logopeden Barbro Bruce vill ersätta begreppet grav språkstörning med språklig sårbarhet. Det nya begreppet är tänkt att ge starkare signaler till skolan som måste ta sitt ansvar för alla som har en sen, långsam eller annorlunda språkutveckling. Lusten till språk kan både väckas och släckas i skolan och vi pedagoger måste se till att elever med språkstörningar får mycket stöd, menar Barbro Bruce. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Specialpedagogik, Samhällskunskap > Individer och gemenskaper > Identitet och livsstil > Personer med funktionsnedsättning
Ämnesord:
Barn med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, Elever med särskilda behov, Specialpedagoger, Specialundervisning, Språkstörningar, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

En tillgänglig lärmiljö

Barn med funktionsnedsättning, exempelvis språkstörning, känner sig dubbelt så ofta som andra barn mobbade i skolan. Lena Hammar som är rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten föreläser om det. Tyvärr är det många barn som inte får det stöd de behöver och har rätt till. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 15 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språklig sårbarhet i skolan

Forskaren och logopeden Barbro Bruce vill ersätta begreppet grav språkstörning med språklig sårbarhet. Det nya begreppet är tänkt att ge starkare signaler till skolan som måste ta sitt ansvar för alla som har en sen, långsam eller annorlunda språkutveckling. Lusten till språk kan både väckas och släckas i skolan och vi pedagoger måste se till att elever med språkstörningar får mycket stöd, menar Barbro Bruce. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Underlätta för barn med språkstörning

Vad händer om man möter en elev med språkstörning som inte reagerar som man är van vid och som man inte förstår? En risk är att man tappar sina vanliga redskap och blir en otydlig guide och pedagog menar psykologen Anna Liljestrand, som här ger råd om hur hindren kan överbryggas. Hon poängtar vikten av att bevara elevens självständighet och självkänsla och att lyfta fram det som fungerar när det handlar om språkstörning. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala konsert & kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språkstörning och autism

Vad är det för likhet och skillnad mellan språkstörning och autism? Logopeden och specialpedagogen Ulrika Aspeflo reder ut begreppen och tittar närmare på vilka insatser vi måste fokusera på inom förskola och skola för att hjälpa barn med speciella behov. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hjälpa elever att lyckas

Den medicinska diagnosen är sällan svaret på de pedagogiska utmaningar en lärare ställs inför i arbetet med elever med språksvårigheter, menar psykologen Gunilla Carlsson Kendall. Här gäller det istället att hitta konkreta lösningar för hur man kan jobba i klassrummet. I utredningar av elever fokuserar vi ofta på saker som de inte kan istället för att se vad de faktiskt klarar av. Hur påverkar den negativa blicken vårt förhållningssätt till eleverna? Inspelat den 15 september på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Arbetsminne och språk

Logopeden Hanne Uddling föreläser om arbetsminnet. Hon berättar om sina iakttagelser om hur arbetsminne, språkinlärning och språkstörning samverkar. Hon berättar också om hur det går till att lära sig ett nytt språk och hur språkinlärningen fungerar då man har ett nedsatt arbetsminne. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 15 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Exekutiva funktioner och språkstörning

Att börja träna de exekutiva förmågorna vid så tidig ålder som möjligt är jätteviktigt, menar forskaren och psykologen Cecilia Wåhlstedt. Hjärnans plasticitet är betydligt större hos yngre barn jämfört med tonåringar och vuxna och träningen bör sättas in redan under förskolan. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning

Det är viktigt att specialpedagoger och modersmålslärare har ett nära samarbete, menar Elisabeth Lindén, rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten. Det krävs också en stor förståelse för hur flerspråkiga elever tillägnar sig skriftspråket. Ofta släpar stavningen efter utan att det kräver speciella insatser eller oro. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Perceptionens betydelse för lärande

Perception handlar om hjärnans förmåga att tolka både yttre och inre synintryck. När denna förmåga inte fungerar som den ska får eleven ofta problem med inlärningen, berättar psykologen Annika Flenninger. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Dyskalkyli och språkstörning

Matematik är inte ett språk. Men nästan alla barn med grav språkstörning har också stora matematiksvårigheter, berättar logopeden och specialläraren Markus Björnström. Hur hänger det ihop och vad innebär det att få en diagnos dyskalkyli? Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala konsert & kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språkstörning och flerspråkighet

Hur kan man göra en korrekt bedömning av flerspråkiga barn så att överdiagnostisering undviks? Logopeden Eva-Kristina Salameh föreläser om sina erfarenheter av att arbeta med barn från Rosengård i Malmö där det talas minst 120 olika språk. Barn växer idag upp under mycket olika villkor och det måste man ha med sig när man bedömer dem. Få studier har gjorts i områden där många barn inte har personer i sin närhet som har god kompetens i svenska språket. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 16 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hjärnan sätter villkor för pedagogiken

Motivation är den viktigaste faktorn för inlärning. Hjärnforskaren Martin Ingvar föreläser om att skolan är uppbyggd efter antagandet att alla som kommer till skolan är motiverade att lära. Han menar att dålig kunskap om hjärnans motivationssystem leder till en segregerad skola där de motiverade eleverna drar ifrån och de mindre motiverade får det riktigt kämpigt. Elever måste få med sig verktyg från början för att få chans att känna sig lyckade. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 16 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Hur påverkar betygssamtal relation till elev?

Något som inte blir enklare utan snarare svårare med åren är betygssättning, menar forskaren Ilona Rinne som själv har lång erfarenhet av att jobba som lärare på gymnasiet. Betygssamtalen kan påverka relationen mellan lärare och elev eftersom situationen ofta känns olustig från båda parter. En förklaring som Ilona sett i sin forskning är att det ofta uppstår ett spänningsfält mellan lärarens professionella uppdrag som regleras av skolans styrdokument och den mellanmänskliga individuella relationen till varje elev. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

Åter till Lövgärdet

Våren 2015 gjorde vi ett program om situationen på Lövgärdesskolan i Göteborg. Skolinspektionen riktade skarp kritik mot skolan efter att de fått in ovanligt många anmälningar om våld, hot och otrygghet bland eleverna. Men områdeschefen i stadsdelen menade att man var på väg att komma till rätta med problemen. Under hösten har ännu fler anmälningar kommit in till Skolinspektionen som konstaterar att skolan inte har tagit kontroll över situationen. Vi återvänder till Lövgärdet.