Titta

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Om UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hur kan man som pedagog hjälpa elever i deras språkutveckling? Här samlas forskare och pedagoger för att ge handfast fortbildning för de som möter elever med språkstörning i sitt arbete. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress i september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Till första programmet

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015 : Språkstörning och autismDela
  1. Jag ska prata om autism och språk-
    störning, men börjar inte med det.

  2. Jag kommer att börja prata om nåt-

  3. -som föregående talare
    har talat mycket om:

  4. Hur får vi till en inkluderande
    och utvecklande undervisning-

  5. -över huvud taget,
    det vill säga, för alla elever?

  6. Triangeln är en populär form
    har jag märkt i dag.

  7. Min triangel
    innehåller flera trianglar.

  8. Jag ska göra ett snabbt svep i dag.
    Det är en kort föreläsning.

  9. Vad är det vi behöver kunna
    för att arbeta inkluderande i skolan?

  10. Min triangel
    vilar på två grundläggande trianglar.

  11. Den första handlar om att skapa
    ett relationsskapande bemötande.

  12. Ett positivt bemötande
    mellan elev och pedagoger.

  13. Det här med att undervisa...

  14. Om vi stannar vid ordet
    så är det ett underbart ord.

  15. "Undervisa" betyder ju
    "att visa under".

  16. Om man suger på det så betyder det-

  17. -att vi i skolan
    ska få eleverna att förstå-

  18. -det som de kanske inte automatiskt
    förstår, ser eller hör.

  19. Vi ska kunna förklara bakom
    och visa varför-

  20. -och vad saker beror på
    och hur de hänger ihop.

  21. Just detta med att "visa under"
    är ett underbart ord-

  22. -att backa tillbaka till
    och påminna sig om.

  23. Det är också viktigt-

  24. -att undervisningen
    handlar absolut mest om mottagaren.

  25. Jag kan prata hur mycket som helst,
    men om ni inte har förstått nånting-

  26. -så blir min undervisning meningslös.

  27. Om undervisningen ska fungera, måste
    vi se till att eleverna - mottagarna-

  28. -förstår det vi undervisar om.

  29. Det är alltid så vi ska mäta:
    Har eleven förstått?

  30. Har jag förmedlat detta på ett sätt
    som blir meningsfullt för eleverna?

  31. Om det inte är så, måste jag fundera:
    Vad ska jag göra i stället?

  32. Hur ska jag kunna göra
    på ett annat sätt?

  33. I min bok använder jag mig
    av massor med kloka personer.

  34. Jag refererar
    till många olika böcker-

  35. -och många olika författare
    och föreläsare.

  36. En del finns säkert med
    på den här konferensen.

  37. Det gör jag för att det redan finns
    oerhört mycket klokt skrivet.

  38. Väldigt mycket finns där,
    bara att ta till sig och göra.

  39. Men jag märker
    att det ibland finns svårigheter-

  40. -att ha tid
    och kanske veta vad vi ska läsa-

  41. -och orka ta oss igenom
    mängden av litteratur.

  42. Så jag har försökt
    att tratta ner och fånga ut:

  43. Vad finns det samstämmighet kring?
    Vad finns det för gemensamma nämnare?

  44. Vad är kärnan i att jobba
    inkluderande och utvecklande?

  45. Då går vi vidare till det
    som första triangeln beskriver:

  46. Ett bra relationsskapande bemötande.

  47. På alla områden
    har jag gjort en sån här bild-

  48. -med cirklar kring det som hör till-

  49. -bidrar eller behövs för att få till
    det som står i mitten.

  50. För ett relationsskapande bemötande
    måste vi börja med oss själva.

  51. Vi måste börja med självkännedom.

  52. Vem är jag som står framför eleverna?

  53. Hur tänker och resonerar jag?

  54. Vad bär jag med mig för åsikter?
    Hur kom de in i min skalle?

  55. Vad har jag för ryggsäck
    när jag möter de här människorna?

  56. Hur reagerar jag
    när jag blir utmanad?

  57. Om nån ifrågasätter mig
    eller kommenterar hur jag undervisar-

  58. -hur funkar jag då?
    Vad händer med mig?

  59. Vilka försvarsmekanismer
    har jag tendens att ta till?

  60. Om man har koll på sig själv-

  61. -är det lättare
    att se vad man har framför sig.

  62. Det är också lättare
    att jobba med sig själv.

  63. Vissa saker kanske man vill förändra,
    och vet man vad som händer inuti-

  64. -är det lättare
    att göra nåt åt det medvetet.

  65. Så självkännedom börjar jag med.
    Sen har vi nåt självklart - ansvar.

  66. Den som tar ansvar kan påverka.
    Det är en bra devis.

  67. Bo Hejlskov Elvén brukar säga det.

  68. Det betyder att så länge jag tänker-

  69. -att jag kan göra nåt åt min
    egen situation, så finns det hopp.

  70. Om jag däremot tänker:
    "Det kan inte jag."

  71. "De här eleverna
    borde nån annan ta hand om."

  72. "Det här ingår inte i vad jag
    har lärt mig och kan hantera."

  73. Då frånsäger vi ju oss ansvar-

  74. -och då är det omöjligt att förändra
    situationen och då blir det hopplöst.

  75. Vi måste vända det.
    Det är bra att säga:

  76. "Jag kan inte, men jag ska försöka
    lära mig eller fråga nån annan."

  77. Jag kan läsa en bok,
    lyssna på en föreläsning-

  78. -eller knacka på hos kollegan
    och be om tips och hjälp.

  79. Det finns ju faktiskt många
    som kan mer än vad jag själv kan.

  80. Ansvar på alla nivåer måste vi ta.

  81. Det handlar om ansvar som elev-
    assistent, fritidspedagog, lärare-

  82. -som specialpedagog, som rektor.

  83. Men samhällets högre instanser
    behöver också ta ett ansvar-

  84. -för att möjliggöra för rektorer
    att leda en skola pedagogiskt.

  85. Det är många olika ansvarsbitar.

  86. Då är vi inne på nästa - allt hänger
    ihop hela tiden - nämligen samarbete.

  87. Det är jättejobbigt om man är ensam
    och tar ansvar. Då orkar man inte-

  88. -och då bränner man ut sig och
    slutar jobbet och det är inte bra.

  89. Så vi måste jobba ihop.
    Jag understryker vikten av samarbete.

  90. Det betyder också
    en viss prestigelöshet.

  91. Man kan inte känna att man måste
    fixa det, utan kunna be om hjälp-

  92. -men också vara mottaglig
    när nån erbjuder hjälp och stöd.

  93. Samarbete handlar också
    om samarbete med eleverna-

  94. -och inte minst
    föräldrar eller vårdnadshavare.

  95. Oerhört viktigt att få till
    en bra dialog och kommunikation.

  96. Förstå mig rätt nu: Ju knepigare
    situationen är med eleven-

  97. -desto viktigare
    är samarbetet med familjen.

  98. Ibland tänker jag att vi behöver
    mer redskap och kunskap om det.

  99. När det gäller eleverna
    så vill vi ju ha arbetsro.

  100. Vi vill ha en situation
    som är möjlig att lära sig i-

  101. -och ett klimat som är positivt.

  102. Då vill vi inte ha konflikter,
    bråk, slagsmål och sådant.

  103. Hur gör vi för att inte hamna där?

  104. Har vi redskap?
    Sitter det i ryggmärgen-

  105. -hur vi ska göra för att förebygga
    att konflikter uppstår?

  106. Vet vi vad som behövs för det?

  107. Om vi inte lyckas förebygga
    vet vi vad vi gör i kärva lägen?

  108. Hur ska vi agera i en situation
    som är kaotisk och våldsam?

  109. Alla i skolan behöver kunna ha
    ett lågaffektivt bemötande.

  110. Ett lågaffektivt bemötande
    handlar om två saker:

  111. Att veta hur man förebygger
    att det skiter sig-

  112. -och om det skiter sig
    måste vi veta hur vi gör-

  113. -för att så snabbt som möjligt
    få till ett lugn-

  114. -och göra så att eleven
    återfår kontrollen över sig själv.

  115. Viktiga och självklara saker,
    men inte så lätta i verkligheten.

  116. Lösningsfokus är bra att ha.

  117. Ibland ältar vi mycket problem.

  118. Jag brukar ge en bild - använd den
    gärna själva - en bild av en rondell.

  119. En rondell är superbra,
    och i en rondell kan man köra runt-

  120. -men tanken är ju inte
    att man ska köra tio varv-

  121. -eller fastna i rondellen.

  122. Tanken är att rondellen ska hjälpa
    oss att snabbt och effektivt-

  123. -faktiskt kunna hitta
    en väg ut ur rondellen.

  124. Den bilden är väldigt bra att ha.

  125. Om vi känner att vi ältar problemet
    och är inne och snurrar igen-

  126. -hur jobbigt och svårt det är-

  127. -så måste vi hitta en väg
    och välja en strategi.

  128. Ta en riktning, ta oss ur rondellen.

  129. Det är ju inte alltid så att man vet
    vilken väg som var den rätta.

  130. Ibland tror man
    att det var rätt så här-

  131. -men det gjorde ingen skillnad
    eller gjorde saken värre.

  132. Då är det bara att vända, göra en
    U-sväng tillbaka till rondellen-

  133. -vända och vrida på problemet,
    försöka hitta en annan förklaring-

  134. -leta en annan strategi och utväg.

  135. Det fina med rondeller är
    att det alltid finns en annan väg.

  136. Den tycker jag är bra.

  137. Jag är nu anställd på 60 procent
    i Härryda kommun-

  138. -på utvecklings- och stödenheten
    för grundskolan.

  139. Innan det var jag anställd
    i ett projekt i en annan kommun.

  140. Plötsligt hände en omorganisation.
    Det har väl ingen varit med om?

  141. Jo, det är det nog.
    Det var ett skämt förstås.

  142. Omorganisationen ledde till
    att enheten som jag jobbade på-

  143. -skulle läggas ner. Den skulle inte
    finnas, utan läggas ut på nåt vis.

  144. Det fanns nån slags idé
    som för oss på enheten-

  145. -var oerhört vagt uttalad.

  146. Vi förstod inte vad som hände.
    Vad skulle bli bättre?

  147. Vart var vi på väg?
    Vilken vision hade man?

  148. Hur skulle det leda
    till en positiv förändring-

  149. -för oss? Vi kunde inte förstå det.

  150. Ingen kommunicerade med oss. Det var
    en oerhörd brist på kommunikation.

  151. Från att ha haft känslan av att vara
    en viktig och betydelsefull person-

  152. -som hade en roll
    och uppgift att fylla-

  153. -gick jag och kollegerna till
    att känna: "Vi spelar ingen roll."

  154. Vi var helt utbytbara.
    De kunde anställa nya människor.

  155. Det är en obehaglig känsla. Alla som
    har känt så kan stryka under på det.

  156. När man inte räknas eller spelar roll
    är det väldigt obehagligt i kroppen.

  157. Vi kunde inte påverka
    för ingen frågade oss om nåt.

  158. Ingen bad om våra erfarenheter,
    ville höra vad vi tänkte-

  159. -eller ta vara på
    den kompetens som vi hade.

  160. Den här känslan gav upphov
    till den här bilden om delaktighet.

  161. Jag tappade känslan av delaktighet.

  162. När man gör det, är det jobbigt. Det
    uppstår en flyktmekanism hos många.

  163. Kan man fly, så gör man det.

  164. Om vi nu tar bilden
    och tänker på eleverna i skolan...

  165. Egentligen skulle jag
    kunna prata om den hela tiden.

  166. Om vi lyckas med det här - eleverna
    - så lyckas vi med jättemycket.

  167. Eleverna behöver känna att det spelar
    roll att de kommer till skolan.

  168. Eleverna behöver bli sedda,
    vara viktiga-

  169. -och känna
    att de kan lyckas med saker och ting.

  170. Vi behöver ställa frågor och
    lyssna på deras respons och åsikter.

  171. De behöver kunna vara med och påverka
    och bestämma där det är möjligt.

  172. Det är en viktig känsla
    att kunna vara med och påverka.

  173. De behöver förberedas
    och få veta vad som ska hända.

  174. Om vi inte kan ge den förberedelsen
    så måste vi ge förklaringar efteråt.

  175. Vad var det som hände?
    Hur ska vi tänka och göra nu?

  176. Den här bilden
    är bra att bevara i sitt huvud.

  177. Längst bak här kan man lägga vissa
    bilder som man kan knyta an till.

  178. Nästa triangel handlar om en
    fungerande lärmiljö och undervisning.

  179. Vi talar om trygghet i klassrummet.

  180. Det är en av grundkänslorna
    eleverna ska ha.

  181. Eleverna ska känna att "På den här
    skolan känner jag mig trygg".

  182. Det andra de ska känna: "På den här
    skolan lär jag mig en massa saker."

  183. Det tredje är:
    "På den här skolan har jag kul."

  184. De tre grejerna
    är en begreppskarta i min bok.

  185. Om vi lyckas med det
    är vi väldigt nära mycket bra saker.

  186. Trygghet handlar naturligtvis
    om relationen vi skapar.

  187. Man skapar trygghet när klassen
    känner tillit till den vuxne-

  188. -men det har också
    med struktur och tydlighet att göra.

  189. Att få veta: "Vad ska hända?
    Var ska jag vara? Med vem?"

  190. "Hur länge? Vad händer sen?"

  191. Informationen om lektionen och dagen
    ska vara tydlig, begriplig-

  192. -och synlig. Det är jätteavgörande
    för att skapa trygghet.

  193. Sen har vi "höga förväntningar".
    Jag gillar det mer än "höga krav".

  194. Ord har jättemycket betydelse
    och känns i magen.

  195. "Höga krav..."
    Det blir en lätt tyngd på axlarna.

  196. "Höga förväntningar" däremot
    har en upplyftande känsla i sig.

  197. Jättegärna höga förväntningar kopplat
    till det stöd som vi behöver ge.

  198. Det var nån inne på tidigare.

  199. Höga förväntningar...

  200. Vi ska ha höga förväntningar
    för det är avgörande.

  201. Tror vi att elever ska lyckas
    så kommer de att lyckas.

  202. Men det gäller att fundera på:
    Vilken feedback ger vi eleverna?

  203. Vilken typ av beröm?

  204. Hur ska en komplimang
    och feedback till en elev vara-

  205. -för att den verkligen ska motivera
    eleven till fortsatt lärande?

  206. Det behöver vi fundera på, och
    alla vet nog inte hur det går till.

  207. Fundera på det och se i min bok sen.

  208. Att ta vara
    på kamrateffekterna är viktigt.

  209. Det syns i alla undersökningar
    hur viktiga kamrateffekterna är.

  210. Frågar man eleverna så går de flesta
    i skolan för att kompisarna är där.

  211. Hade inte kompisarna varit där...
    Vete katten om de hade kommit.

  212. Det hänger oerhört mycket ihop
    med kompisar och relationer.

  213. Hur tar vi vara på kompisarna-

  214. -så att vi kan ha dem som draghjälp?
    Det måste vi fundera på.

  215. Helen Timperley säger mycket klokt.
    Det här citatet är klockrent.

  216. Det betyder det jag sa förut.

  217. Hur undervisar vi så att elevernas
    frågetecken blir utropstecken?

  218. Hur får vi eleverna att förstå
    när de inte förstår?

  219. Det kan aldrig handla om att säga:
    "Jag har ju undervisat om detta."

  220. Om eleven inte har fattat
    så har du inte undervisat-

  221. -på rätt sätt.

  222. Det måste in i ryggmärgen att det
    är det som undervisning handlar om.

  223. Formativ undervisning
    fokuserar på synligheten-

  224. -och att eleverna får nån slags koll
    själva på vad som händer.

  225. Målen blir tydligt formulerade
    så att eleven förstår:

  226. "Jaha, det här ska jag lära mig nu.
    Jaha, så här ska jag göra."

  227. "Och när jag har kommit dit
    vad händer sen? Jo, det här."

  228. Vi behöver bli väldigt bra på
    att visa eleverna-

  229. -vad det är som händer
    i lärandetrappan.

  230. Formativ undervisning är en given del
    vi ska bli bra på i skolan.

  231. Att knäcka läskoden är viktigt.

  232. Då kan man tänka i åk 9
    att "Det rör inte mig".

  233. Men det är faktiskt så
    att många elever-

  234. -saknar betydande bitar
    i sin kunskapsutveckling.

  235. Även lärare i senare årskurser
    behöver faktiskt ha goda kunskaper-

  236. -om tidigare utvecklingsmoment-

  237. -för att kunna hämta upp
    eller undervisa om det som saknas.

  238. Att knäcka läskoden handlar om mycket
    - att lyssna och se.

  239. Man behöver bli
    en god lyssnare och iakttagare.

  240. Jag har mina två söner som exempel,
    inte för att de är så fantastiska-

  241. -jo, det är de, men de ligger
    mig nära och är roliga exempel.

  242. Det ena exemplet är Gunnar,
    som nu är tio.

  243. När han var 1,5 satt han
    vid matbordet, och som logopedmamma-

  244. -hade vi naturligtvis
    ett underlägg bestående av bokstäver.

  245. Det gäller att utsätta barnet
    på ett positivt sätt-

  246. -för mycket former tidigt.

  247. Det visade sig vara effektivt, för
    plötsligt när han satt vid matbordet-

  248. -med pipmuggen framför sig... Ni vet
    en mugg man håller med båda händerna-

  249. -för handtagen
    är formade som två öglor.

  250. Helt plötsligt säger han
    1,5 år gammal: "Titta, mamma! B!"

  251. Fattar ni? Han kunde alltså
    identifiera och känna igen-

  252. -att formen på de två öglorna
    motsvarades av formen på underlägget-

  253. -som vi hade sagt låter "B".

  254. Det är bra att ljuda,
    inte säga bokstävernas namn.

  255. Denne lille pojk knäckte läskoden
    vid 3,5 års ålder, så han var tidig.

  256. Det är saker före läsningen som är
    viktiga, och det har fler sagt i dag.

  257. Vi behöver tänka mycket i förskolan
    på de språkliga bitarna-

  258. -på att bli en god iakttagare
    och god lyssnare.

  259. Höra, jämföra... "Låter det lika?
    Nej, vad är skillnaden?"

  260. "Ser det likadant ut? Ja, hur då?"

  261. Hela tiden jobba
    med jämförande syn- och ljudintryck-

  262. -och utveckla ett språk. Man behöver
    ett fungerande språk för att läsa.

  263. Sen behöver man kunna leka
    med språket och ljuden.

  264. Kunna byta ut, tramsa sig i hallen
    och säga "Ta på mattan", inte jackan.

  265. Såna här lustfyllda upplevelser av
    att språket är nåt man kan leka med.

  266. Man kan trolla med det.
    Det är magiskt.

  267. Fonologisk och morfologisk
    medvetenhet är viktigt.

  268. Ett exempel från min store son,
    nu 21.

  269. När han var liten-

  270. -satt han vid fikabordet.

  271. Vi hade fika framför oss,
    och innan hade vi tittat på en film.

  272. Den handlade om några kaniner
    som var bröder med varandra.

  273. Storebröderna var inte snälla.
    Lillebror fick inte leka med dem.

  274. Det sas många gånger:
    "Du får inte leka med dina bröder."

  275. Sen satt vi vid fikabordet
    och då säger min son så här:

  276. "Du får inte leka med dina bröder."

  277. Eftersom han inte hade nån bror än,
    så undrade jag och tänkte-

  278. -att han inte förstår ordet "bröder".
    Jag frågade: "Har du några bröder?"

  279. "Nej", sa han, "bara bullar".

  280. Pluraländelsen där:
    bulle - bullar, bröd - bröder...

  281. Ja, det är inte så lätt.

  282. Avkodning, läs- och skrivutveckling
    och att skriva och stava ingår också-

  283. -men vi får gå vidare.
    När man har knäckt läskoden-

  284. -är det alla lärares uppgift
    att ta vid.

  285. Det handlar ju om
    att läsa och förstå.

  286. Nu kommer vi in på det som är kopplat
    till det jag skulle prata om-

  287. -nämligen: För att läsa en text
    och begripa måste man ju förstå-

  288. -vem som har skrivit den här texten.

  289. Vad har den här människan
    haft för tanke med sin text?

  290. Vill skrivaren nånting?
    Vad kan den vilja då?

  291. Vill den att jag ska förstå,
    känna, tänka eller tycka nåt?

  292. Jag behöver plötsligt begripa en
    massa om den som har skrivit boken-

  293. -sånt som inte syns i texten.

  294. Detsamma gäller
    när jag själv ska börja skriva.

  295. Jag satt på en lektion häromdagen-

  296. -där sju elever extraundervisades.

  297. De förberedde sig
    inför att skriva en berättelse.

  298. De skulle göra ett prov
    och skriva en berättelse.

  299. Då är det detta:
    Vad ska de skriva om?

  300. Huvudperson - vad är det för nåt?
    Hur ska man kunna klura ut det?

  301. Vad finns det att välja på?
    Vad vill de? Händer det nåt?

  302. "Det vet inte jag. Den är inte klar."

  303. "Hur ska jag i förväg förstå
    vad som ska stå i texten?"

  304. Vi måste kunna tänka
    både bakåt och framåt.

  305. Det är svårt för vissa elever.

  306. Vi sitter alltså med elever-

  307. -som har kunskapsavgrunder
    att ta sig över.

  308. Har man kunskapsavgrunder framför sig
    lägger man väldigt lätt av.

  309. "Jag orkar inte detta. Jag skiter
    i det." Det blir för svårt.

  310. Vi måste skapa relevanta kunskaps-
    luckor som går att ta sig över.

  311. Det måste vara realistiskt
    så att man kan lyckas.

  312. Det behöver vi kunna i alla åldrar
    och i alla ämnen.

  313. Vi behöver ha koll på kommunikations-
    området. Vad är kommunikation?

  314. Jag återkommer till det.

  315. Olika läsförståelsestrategier behöver
    vi ha redskap för och använda.

  316. Vi behöver kunna titta på text
    på detta undersökande sätt-

  317. -visa på hur texten är uppbyggd,
    förklara och visa mycket.

  318. Och som vi redan sagt: Förmågorna
    i kursplaner och kunskapskraven-

  319. -är extremt kommunikativt
    och språkligt fokuserade.

  320. Det betyder att alla lärare
    egentligen skulle ha behövt vara-

  321. -skickliga på språk och kommunikation
    innan vi bytte läroplan.

  322. Yes. Det här har vi redan pratat om.

  323. Formen handlar om ljuden och
    bokstäverna, hur vi uttrycker oss.

  324. Innehållet är vad vi kommunicerar om
    - begreppen, orden, betydelsen.

  325. Användningen är då hur vi kan anpassa
    kommunikationen i olika sammanhang-

  326. -med olika personer
    och utifrån olika syften.

  327. Nåt som ingår i Läslyftet-

  328. -vilket är bra, tänker jag-

  329. -är att få redskap för
    hur vi kan jobba med genrepedagogik.

  330. Att beskriva texters utformning och
    synliggöra hur texten är uppbyggd.

  331. Vilka ledtrådar behöver vi leta efter
    för att begripa vad det handlar om?

  332. Vi behöver tillsammans jobba mycket
    mer med att förstå och samla kunskap.

  333. Man kan inte få ett papper i handen
    - "Skriv vad du har gjort i sommar".

  334. Det är en jättesvår uppgift
    för väldigt många elever.

  335. Vi måste bygga kunskaper
    steg för steg-

  336. -och successivt lämna över ansvaret
    till eleven att kunna skriva.

  337. Jag påminner om att de fem förmågorna
    i läroplanen och kunskapskraven-

  338. -alla är språkligt "belastande",
    om jag får säga så.

  339. Begreppsförmågan är orden, språket.

  340. Procedurförmågan är informations-
    bearbetning - att söka, samla-

  341. -begripa, granska
    och förmedla information.

  342. Analysförmågan handlar om att förstå:
    "Aha, nu hände detta!"

  343. "Det får naturligtvis
    detta som konsekvens."

  344. "Men varför hände det, då?
    Jo, nåt hände innan."

  345. Återigen det här med att förflytta
    sig fram och tillbaka-

  346. -och förstå orsak och verkan,
    konsekvenser, sekvenser.

  347. Hur hänger saker och ting ihop?

  348. Jag står med en elev i årskurs 6.
    Han har fått en uppgift.

  349. Det står så här på hans papper.

  350. "Föreställ dig
    att du är ett barn på medeltiden."

  351. "Vad lekte du med för saker?
    Vad åt du?"

  352. Han sa: "Hur fan ska jag veta det?
    Jag lever inte på medeltiden!"

  353. Han menade exakt det han sa.
    Hur ska han få upp i sitt huvud-

  354. -en massa bilder av medeltiden?
    Det är ju omöjligt!

  355. Hur ska han kunna veta vad nån
    annan äter? Det kan inte han veta!

  356. Han vet bara vad han själv äter.

  357. Det är jättesvårt med perspektiv-

  358. -att hoppa in och ur och sätta sig in
    i andras tankar, känslor och åsikter.

  359. Jättesvåra saker för många elever.

  360. Och det är precis det som ni ska
    jobba med jättemycket, eller hur?

  361. Behöver man veta
    hur man ska undervisa om detta?

  362. Visuell tydlighet
    är nåt som genomsyrar överallt.

  363. När man läser "Gör så här"
    så framstår det tydligt och klart-

  364. -att vi ska arbeta mycket med
    att låta undervisningen bli synlig.

  365. Det har sina fördelar.
    Det synliga stannar kvar. "Låt stå!"

  366. Det kan man återgå till
    och titta på igen.

  367. Det försvinner inte genom öronen,
    utan är nåt man kan se.

  368. Många elevers styrka är att se i
    stället för att uppfatta med hörseln.

  369. Såna saker som att schemat,
    informationen om ordningen-

  370. -att det blir tydligt och klart
    är väldigt viktigt.

  371. Ett annat exempel... Jag är lite
    förkyld, men gör så gott jag kan.

  372. Ett annat exempel:
    Jag är med en elev i åk 7.

  373. Vi går igenom nåt, och plötsligt
    känner jag att tiden har gått.

  374. "När börjar din idrottslektion
    för den får du inte missa?"

  375. "Det vet jag inte", säger han.

  376. "Ute i kaféet, på väggen,
    hänger alla era scheman."

  377. "Gå och kolla när idrotten börjar."

  378. Jag hör rektorn gå förbi,
    för eleven frågar:

  379. "-Vet du när min idrott börjar?
    -Nej, men schemat hänger på väggen."

  380. Så kommer eleven tillbaka
    och jag frågar när idrotten börjar.

  381. "Jag vet inte", säger han.
    "Det stod bara 30."

  382. Jag går ut och tittar. Ja.

  383. Ett vanligt skolschema,
    som ett A4-papper-

  384. -med rutor med information.

  385. I kanten står det siffror: "08.00"-

  386. -"15, 30, 45. 09.00, 15, 30, 45."

  387. Han tittar: "tisdag - idrott". I
    kanten står det "30". Vad fan är det?

  388. Ursäkta att jag svär,
    men så känner eleven.

  389. Hur ska eleven fatta vad det betyder?
    Vad är klockan när den är 30?

  390. Det är en elev i årskurs 7
    som borde kunna detta-

  391. -men är det nån
    som verkligen har kollat det, då?

  392. Schemat är ett av de hjälpmedel som
    vi ger eleverna. Är det begripligt?

  393. Informationen ska tala om för eleven:
    "Vart ska jag gå?"

  394. "Var ska jag vara och ha med mig?"
    Är den tydlig så att man förstår den?

  395. Det måste vi ju kolla av.

  396. Olika stödstrukturer framhävs
    i en mängd olika böcker-

  397. -både om lässtrategier och i Göran
    Svanelids bok om "big five" o.s.v.

  398. Man kan inte missa att det är bra
    att använda visuell kommunikation.

  399. Okej, vad har vi pratat om hittills?
    Jo, vi har pratat om grunden-

  400. -för en inkluderande
    och utvecklande undervisning.

  401. Vi har pratat om
    ett relationsskapande bemötande-

  402. -som gör att det blir tryggt
    och behagligt att vara i skolan.

  403. Vi har pratat om lärmiljön
    och att synliggöra undervisningen.

  404. Det handlar också om ledarskap
    - ett ord som jag vill pusha för.

  405. Vi behöver också jobba
    mer tillsammans med att förstå-

  406. -hur man blir en bra ledare
    i klassen, fritids eller förskolan.

  407. Det är faktiskt grupper
    vi har att göra med-

  408. -så vi behöver god ledarskapsförmåga.

  409. Alla vet nog inte automatiskt det.
    Vi behöver jobba mer med det.

  410. Vi har pratat om kärnan.

  411. Vi behöver starkt fokus
    på språk och kommunikation-

  412. -av uppenbara anledningar, eftersom
    läroplanen är utformad som den är.

  413. Vad är bra med detta? Jo, det är-

  414. -att precis detta behöver en elev
    med språkstörning, autism eller ADHD.

  415. Det är exakt samma saker.
    Det är bra, eller hur?

  416. Allt vi gör för en "vanlig" elev
    är bra vid funktionsnedsättning.

  417. Men vad behöver vi kunna mer? Det
    finns bitar som vi måste lägga till-

  418. -för att vi ska kunna tänka in
    alla elever som vi möter.

  419. Och det är kunskap.
    Vi måste kunna mer.

  420. Vi måste veta vad det innebär
    med olika funktionsnedsättningar.

  421. När jag ska prata om autism och
    språkstörning vill jag ha med ADHD-

  422. -eftersom vi i dag ser oerhört många
    som har flera diagnoser.

  423. Ingen elev är den andra lik,
    så namnen är oväsentliga-

  424. -men vi måste kunna både ADHD,
    språkstörning och autism-

  425. -för att förstå
    vad vi ser och hör i klassrummet.

  426. Vid autism så ingår
    språk- och kommunikationsstörningar.

  427. Det ligger i diagnosen.

  428. Men det är väldigt vanligt
    att elever med språkstörning-

  429. -senare får tilläggsdiagnoser,
    ofta ADHD eller autism.

  430. Alla tre funktionsnedsättningarna
    är väldigt genomgripande-

  431. -och påverkar
    både hemma- och skolsituationen.

  432. De följer med i alla ämnen
    och även ute på rasten.

  433. De påverkar en stor del av vardagen.

  434. Och det gemensamma är att alla
    de här eleverna behöver vårt stöd.

  435. De behöver stöd kring
    den sociala interaktionen och leken-

  436. -men även för att förstå
    och tillägna sig kunskap.

  437. Stödstrategierna
    är ofta väldigt gemensamma.

  438. Det som funkar för en grupp-

  439. -funkar ofta väldigt bra för
    flera andra grupper, vilket är bra.

  440. Autism är svårigheter med den sociala
    interaktionen och kommunikationen-

  441. -och föreställningsförmågan:

  442. Att kunna förstå
    hur andra tänker och känner.

  443. Varför blev det så tokigt nu?
    Hur uppfattade eleven detta?

  444. Jag tänker på ett exempel:
    Jag var på en träslöjdlektion.

  445. En jättestolt elev
    håller upp det han gjort och säger:

  446. "Kolla, kolla!"
    Innan läraren hinner säga nåt-

  447. -är det en klasskamrat som
    bakom ryggen säger: "Gud, vad fin!"

  448. "Tack!", vänder han sig om och säger.

  449. Då får jag en klump i magen, för alla
    hör att det inte är en komplimang.

  450. Vi hör att det är
    en spydig, ironisk kommentar-

  451. -men eleven hör inte det,
    för eleven förstår inte tonfall:

  452. Att det påverkar innehållet
    i budskapet.

  453. Eleven hör orden och tolkar dem.

  454. Det leder till missuppfattningar
    och missförstånd.

  455. Som nån tidigare sa: "Varför
    skrattar du?" Man har svårt att veta-

  456. -vad som är skämt och ironi.

  457. Språkstörning kan påverka
    olika saker. Det är en svår diagnos.

  458. Man kan ha svårt
    med uttalet och grammatiken.

  459. Man kan ha svårt att hitta ord.

  460. Man kan ha svårt med pragmatiken,
    precis som vid autism. Det är olika.

  461. Därför är namnet inte väsentligt-

  462. -utan att vi har redskap att ringa in
    både svårigheter och styrkor.

  463. ADHD påverkar mycket uppmärksamheten,
    impulskontrollen och aktivitetsnivån.

  464. Hela tiden är det nåt som hörs. Det
    prasslar. Nån hostar och nån går ut.

  465. "Vart ska den?"
    Det gör det svårt att fokusera-

  466. -och vara uppmärksam här och nu.

  467. Tiden har jag pratat om. Tids-
    uppfattning kan vara väldigt svårt.

  468. Att kunna hantera stressorer-

  469. -och hålla ihop sig
    när det känns i kroppen.

  470. Ofta agerar kroppen fortare
    än vad huvudet hinner tänka efter.

  471. Det är uppenbart och självklart att
    vi behöver tänka ett par extra varv-

  472. -när vi möter
    elever med funktionsnedsättningar.

  473. Vi behöver ha fler verktyg,
    både för att förstå, som jag sa-

  474. -men också för att undervisa
    fler strategier och andra vägar.

  475. Sen finns det ett område
    som vi inte har en läroplan för.

  476. Hoppas att vi med gemensamma krafter
    kan skapa det, för det behövs.

  477. Det är en läroplan som undervisar
    eleverna kring socialt lärande.

  478. Vi tar för givet
    att eleverna ska förstå sig på-

  479. -saker som att stå i kö, vänta
    på sin tur, vara artig och så vidare.

  480. Men vi behöver undervisa elever
    om detta, om de inte förstår.

  481. Det är inte detsamma som att utsättas
    gång på gång för en sån situation-

  482. -utan en undervisning kräver ju
    en pedagogisk tanke och strategi.

  483. Det är viktigt.

  484. Jag har gjort ett tjockt kapitel som
    bara handlar om social kommunikation-

  485. -men det kan kompletteras.
    Det är bara ett embryo-

  486. -men ni kan börja där
    och sen lägga till.

  487. Samarbete och flexibilitet behövs
    också. Jag kommer kanske inte...

  488. Jo, några ord.
    Jag har ganska mycket tid kvar.

  489. Jag tänkte visa lite... Det här
    syns inte, men jag ska förklara.

  490. En kollega till mig hade
    en elev som inte deltog i idrotten.

  491. Det är tyvärr vanligt
    att idrottsämnet är svårt.

  492. Det är förståeligt
    för det är väldigt komplext.

  493. Det består av både före idrotten,
    under idrotten och efter idrotten-

  494. -för att det finns omklädning,
    dusch och sånt.

  495. Men med denna elev
    försökte min kollega utröna-

  496. -varför det var så svårt.
    "Varför deltar du inte på idrotten?"

  497. Väldigt ofta när man pratar
    med eleven så får man svaret:

  498. "Jag vet inte, jag vet inte."

  499. Det beror inte på att eleven inte vet
    är min fasta övertygelse.

  500. Det beror på att vi väljer
    en form som är svår.

  501. Det är jättesvårt att bli satt
    framför en människa som stirrar-

  502. -och ställer en massa öppna frågor.
    "Hur fasen ska man svara på detta?"

  503. Det är en svår form
    att ha ett sånt samtal.

  504. Formen måste bygga på det vi vet-

  505. -att elever har större förmåga
    att hantera - visuell form.

  506. Det min kollega gjorde
    var att bryta ner idrottsämnet...

  507. Omklädningsrummet - på en skala
    från 1 till 5. Vad tycker du om det?

  508. Duschen - hur är det med den? Ljuden-

  509. -tävlingsmomenten, lekarna,
    hinderbanan, uteidrotten.

  510. Ni kan föreställa er att vi
    kan få ner en massa olika delmoment.

  511. Listan kan ni göra
    i biologi, svenska, matte...

  512. Ni kan bryta ner och göra en skala
    där man kan ringa in.

  513. När man ger eleven såna frågor
    får man ofta svar-

  514. -och ofta tilläggsinformation.

  515. "Jo, för att..." Och så kommer det
    saker som vi annars inte hade fått.

  516. När man "highlightar" en
    av parametrarna, ser det ut så här.

  517. Undervisa i social kommunikation.

  518. I min bok har jag med de här sakerna.
    Att förstå att man tänker med ögonen.

  519. Om jag gör så här
    kan ni vara tankeläsare faktiskt.

  520. Ni vet vad jag tänker på
    utan att jag säger det.

  521. Hur kan ni veta det? Jo, ni fattar
    var mina ögon landar nånstans.

  522. Ni ser att de hamnar på klockan
    och tänker:

  523. "Hon tänker hur hon ska hinna
    bli färdig med föreläsningen."

  524. Eller också kanske ni tänker:
    "Oj, hoppas att det snart tar slut!"

  525. Ni har förmågan att förstå
    att ögonen på nåt vis...

  526. När man ser nåt, tänker man på det.

  527. När man ser nåt så vet man det,
    till skillnad från den som inte ser.

  528. Har man sett saker från olika platser
    eller positioner-

  529. -ser man på olika sätt,
    d.v.s. detta med perspektiv.

  530. I sociala situationer finns det
    en förväntan om vad som ska hända.

  531. Om man då gör nåt oväntat, blir det
    rörigt i folks huvuden och tankar.

  532. Det är bra att göra det förväntade,
    men vad är ett förväntat beteende-

  533. -om ingen talar om det
    så att man begriper?

  534. Sanning och lögn. Ska man alltid
    tala sanning? Nej, faktiskt inte.

  535. Ibland ska man tacka
    fast man inte gillar presenten.

  536. Det är artigt och socialt kompetent.

  537. Det behöver vi också undervisa om.

  538. Känslor behöver vi undervisa om,
    liksom humor, ironi och sånt-

  539. -i lekfulla former.

  540. En kort sammanfattning:
    Fokus i förskola och skola-

  541. -måste vara kommunikation och språk.
    Den kunskapen måste vi fördjupa.

  542. Vi behöver lära elever
    att förstå instruktioner.

  543. Vi måste jobba med sekvenser, orsak,
    verkan, jämförelser, skillnader.

  544. Den sociala kommunikationen
    behöver ett eget undervisningsområde-

  545. -och vi behöver undervisa om sociala
    färdigheter, inte tillrättavisa.

  546. Det är en stor skillnad.

  547. Vi behöver kartlägga nödutgångar.
    Vad behöver eleven för att bli lugn?

  548. Vad behöver eleven
    för att gå ner i varv?

  549. Om vi gör detta, så får vi möjlighet-

  550. -att vara för alla i skolan.

  551. Tack så hemskt mycket.

  552. Textning: Lotta Almqvist
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Språkstörning och autism

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Vad är det för likhet och skillnad mellan språkstörning och autism? Logopeden och specialpedagogen Ulrika Aspeflo reder ut begreppen och tittar närmare på vilka insatser vi måste fokusera på inom förskola och skola för att hjälpa barn med speciella behov. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Specialpedagogik > Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, Samhällskunskap > Individer och gemenskaper > Identitet och livsstil > Personer med funktionsnedsättning
Ämnesord:
Autismspektrumstörningar, Barn med autism, Elever med särskilda behov, Logopedi, Neuropsykiatriska diagnoser, Psykiatri, Specialpedagoger, Specialundervisning, Språkstörningar, Talstörningar hos barn, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

En tillgänglig lärmiljö

Barn med funktionsnedsättning, exempelvis språkstörning, känner sig dubbelt så ofta som andra barn mobbade i skolan. Lena Hammar som är rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten föreläser om det. Tyvärr är det många barn som inte får det stöd de behöver och har rätt till. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 15 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språklig sårbarhet i skolan

Forskaren och logopeden Barbro Bruce vill ersätta begreppet grav språkstörning med språklig sårbarhet. Det nya begreppet är tänkt att ge starkare signaler till skolan som måste ta sitt ansvar för alla som har en sen, långsam eller annorlunda språkutveckling. Lusten till språk kan både väckas och släckas i skolan och vi pedagoger måste se till att elever med språkstörningar får mycket stöd, menar Barbro Bruce. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Underlätta för barn med språkstörning

Vad händer om man möter en elev med språkstörning som inte reagerar som man är van vid och som man inte förstår? En risk är att man tappar sina vanliga redskap och blir en otydlig guide och pedagog menar psykologen Anna Liljestrand, som här ger råd om hur hindren kan överbryggas. Hon poängtar vikten av att bevara elevens självständighet och självkänsla och att lyfta fram det som fungerar när det handlar om språkstörning. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala konsert & kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språkstörning och autism

Vad är det för likhet och skillnad mellan språkstörning och autism? Logopeden och specialpedagogen Ulrika Aspeflo reder ut begreppen och tittar närmare på vilka insatser vi måste fokusera på inom förskola och skola för att hjälpa barn med speciella behov. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hjälpa elever att lyckas

Den medicinska diagnosen är sällan svaret på de pedagogiska utmaningar en lärare ställs inför i arbetet med elever med språksvårigheter, menar psykologen Gunilla Carlsson Kendall. Här gäller det istället att hitta konkreta lösningar för hur man kan jobba i klassrummet. I utredningar av elever fokuserar vi ofta på saker som de inte kan istället för att se vad de faktiskt klarar av. Hur påverkar den negativa blicken vårt förhållningssätt till eleverna? Inspelat den 15 september på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Arbetsminne och språk

Logopeden Hanne Uddling föreläser om arbetsminnet. Hon berättar om sina iakttagelser om hur arbetsminne, språkinlärning och språkstörning samverkar. Hon berättar också om hur det går till att lära sig ett nytt språk och hur språkinlärningen fungerar då man har ett nedsatt arbetsminne. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 15 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Exekutiva funktioner och språkstörning

Att börja träna de exekutiva förmågorna vid så tidig ålder som möjligt är jätteviktigt, menar forskaren och psykologen Cecilia Wåhlstedt. Hjärnans plasticitet är betydligt större hos yngre barn jämfört med tonåringar och vuxna och träningen bör sättas in redan under förskolan. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning

Det är viktigt att specialpedagoger och modersmålslärare har ett nära samarbete, menar Elisabeth Lindén, rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten. Det krävs också en stor förståelse för hur flerspråkiga elever tillägnar sig skriftspråket. Ofta släpar stavningen efter utan att det kräver speciella insatser eller oro. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Perceptionens betydelse för lärande

Perception handlar om hjärnans förmåga att tolka både yttre och inre synintryck. När denna förmåga inte fungerar som den ska får eleven ofta problem med inlärningen, berättar psykologen Annika Flenninger. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Dyskalkyli och språkstörning

Matematik är inte ett språk. Men nästan alla barn med grav språkstörning har också stora matematiksvårigheter, berättar logopeden och specialläraren Markus Björnström. Hur hänger det ihop och vad innebär det att få en diagnos dyskalkyli? Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala konsert & kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språkstörning och flerspråkighet

Hur kan man göra en korrekt bedömning av flerspråkiga barn så att överdiagnostisering undviks? Logopeden Eva-Kristina Salameh föreläser om sina erfarenheter av att arbeta med barn från Rosengård i Malmö där det talas minst 120 olika språk. Barn växer idag upp under mycket olika villkor och det måste man ha med sig när man bedömer dem. Få studier har gjorts i områden där många barn inte har personer i sin närhet som har god kompetens i svenska språket. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 16 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hjärnan sätter villkor för pedagogiken

Motivation är den viktigaste faktorn för inlärning. Hjärnforskaren Martin Ingvar föreläser om att skolan är uppbyggd efter antagandet att alla som kommer till skolan är motiverade att lära. Han menar att dålig kunskap om hjärnans motivationssystem leder till en segregerad skola där de motiverade eleverna drar ifrån och de mindre motiverade får det riktigt kämpigt. Elever måste få med sig verktyg från början för att få chans att känna sig lyckade. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 16 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Skolforum 2015

Inkludering och skoldatatek

Specialpedagogen Ulrika Jonsson är en av drivkrafterna bakom det uppmärksammade Skoldatateket på Vallaskolan i Södertälje. Här ger hon konkreta exempel på hur man kan arbeta med assisterande IT-teknik som stöd i klassrummet. I sitt arbete möter Ulrika Jonsson elever, vårdnadshavare, lärare och skolledare som ständigt ger henne nya infallsvinklar och nya perspektiv på lärande idag och i framtiden. Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

Åter till Lövgärdet

Våren 2015 gjorde vi ett program om situationen på Lövgärdesskolan i Göteborg. Skolinspektionen riktade skarp kritik mot skolan efter att de fått in ovanligt många anmälningar om våld, hot och otrygghet bland eleverna. Men områdeschefen i stadsdelen menade att man var på väg att komma till rätta med problemen. Under hösten har ännu fler anmälningar kommit in till Skolinspektionen som konstaterar att skolan inte har tagit kontroll över situationen. Vi återvänder till Lövgärdet.