Titta

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Om UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hur kan man som pedagog hjälpa elever i deras språkutveckling? Här samlas forskare och pedagoger för att ge handfast fortbildning för de som möter elever med språkstörning i sitt arbete. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress i september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Till första programmet

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015 : Språkstörning och flerspråkighetDela
  1. Det som händer nu är att vi ska
    lyssna på Eva-Kristina Salameh-

  2. -som är en mycket känd person
    för oss inom området.

  3. Jag tror att alla har tagit del
    av dina kunskaper.

  4. Ditt Språkens hus där du så generöst
    delar med dig till oss alla-

  5. -med frågor och svar.

  6. Kunskap om vad flerspråkighet
    och språkstörning har gemensamt-

  7. -och vad de inte har gemensamt.

  8. Du är mycket välkommen
    att tala till oss.

  9. Tack.

  10. Elisabeth Lindén
    som talade före mig utlovade-

  11. -att ni under den här timmen
    skulle få veta precis allt-

  12. -om språkstörning och flerspråkighet.

  13. Astrid Frylmark konstaterade då:
    "Då får du tala väldigt fort."

  14. Det tänker jag inte göra. Idag
    koncentrerar jag mig på bedömning-

  15. -av flerspråkiga barn
    på ett rättvist sätt-

  16. -så vi slipper överdiagnostisering
    och underdiagnostisering.

  17. Nu pratar jag om diagnoser
    ur sjukhusperspektiv.

  18. Det är medicinska diagnoser
    eftersom jag är logoped.

  19. Det ni ser här är en webbadress
    som kanske många av er känner till.

  20. Språkens hus är en hemsida.

  21. Där finns väldigt mycket tips
    om material.

  22. Nykommet material
    som går bra att använda-

  23. -på de bedömningar jag ska prata om.
    Materialet går även att ladda ner.

  24. Väldigt mycket finns
    på svenska och arabiska.

  25. Arabiska är ju mitt forskningsspråk.

  26. Det är ju inte så konstigt.

  27. Det är Sveriges tredje,
    snart andra språk, i storlek.

  28. Jag arbetar i Malmö-

  29. -som är Sveriges
    mest multikulturella stad.

  30. Jag arbetar både på universitets-
    sjukhuset och Lunds universitet.

  31. När det gäller logopedmottagningen
    på sjukhuset-

  32. -är cirka 70 %
    av våra barn flerspråkiga.

  33. Det säger en del om hur Malmö ser ut.

  34. Majoriteten är alltså arabisktalande.

  35. Jobbar man i Malmö
    får man väldigt stor erfarenhet av-

  36. -att arbeta med flerspråkiga barn.

  37. Vad som är viktigt
    när det gäller ett flerspråkigt barn-

  38. -som ska få sin utveckling bedömt
    är att man förstår-

  39. -hur skilda villkoren är
    för en- respektive flerspråkiga barn.

  40. Det måste man tänka på när man
    bedömer ett flerspråkigt barn.

  41. Vi har det man
    kan kalla för "sociala faktorer":

  42. Hur den sociala miljön
    ser ut kring barnen.

  43. Framför allt utmärks de områdena
    som är väldigt kulturellt blandade.

  44. Där finns en brist på jämnåriga
    kompetenta andraspråkstalare.

  45. Det måste inte vara enspråkiga,
    svensktalande barn.

  46. Det finns många flerspråkiga barn
    i landet som talar utmärkt svenska.

  47. Men de bor inte i områden
    som t.ex. Rosengård-

  48. -som nu är beryktat,
    får man väl säga-

  49. -genom nyheter och annat.

  50. De här områdena... Jag fortsätter
    med Rosengård för jag är från Malmö.

  51. ...har man inte sett innan och
    mycket flerspråkig forskning bygger-

  52. -på förhållanden
    i t.ex. USA och Kanada.

  53. Där finns franskspråkig minoritet
    och spanskspråkig minoritet.

  54. Där har de god tillgång både
    till andraspråket och modersmålet.

  55. I Rosengård har 25 000 invånare
    och 120 olika språk.

  56. Ingen som är enspråkigt svensk och
    det har man faktiskt inte sett innan.

  57. Det har vuxit upp i Europa och mycket
    forskning går inte att tillämpa-

  58. -på barn som kommer
    från såna områden.

  59. De språkliga faktorerna ger
    en oerhört komplex språklig miljö.

  60. Vi har dels knappt någon som är
    kompentent andraspråkstalare.

  61. Med lite otur är språket man talar
    hemma ett litet språk i området.

  62. Det kanske är mamma, pappa, kusiner
    o.s.v. som pratar detta språk.

  63. Och när man sticker näsan
    utanför dörren-

  64. -finns det 119 andra språk
    att lyssna på.

  65. Det finns även pedagogiska faktorer.
    Jag är själv inte pedagog.

  66. Jag ser att det finns många eldsjälar
    och fantastiska...

  67. ...projekt och så vidare.

  68. Men på många ställen drivs förskole-
    verksamhet och skolundervisning-

  69. -utifrån normer för enspråkiga barn.

  70. Man har väldigt snygga planer
    och policydokument-

  71. -där man lyfter fram vikten
    av flera språk.

  72. Men verksamheten präglas
    av enspråkiga normer.

  73. Man säger inte: "Vi ska inte bedöma
    personen utifrån enspråkiga normer."

  74. "Du kan nåt annat
    som vi tar hänsyn till."

  75. De blir ju ohjälpligt sist och efter-

  76. -jämfört med de enspråkiga barnen.

  77. Jag tar en snabb repetition
    på flerspråkig utveckling-

  78. -så vi pratar om samma sak.

  79. Jag börjar med att ta livet
    av två mycket livskraftiga myter.

  80. Nämligen att flerspråkiga barn
    börjar tala senare.

  81. Det gör de inte. Majoriteten
    av jordens barn är flerspråkiga-

  82. -och majoriteten
    är inte sena i starten.

  83. De enspråkiga barnen är i minoritet
    och det är de som är avvikande.

  84. Man börjar prata i ettårsåldern
    hur många språk man än har.

  85. Den flerspråkiga utvecklingen
    går inte långsammare.

  86. En använd förklaring
    i förskola/skola är:

  87. "Han är jättesen jämfört med de
    andra, men han har ju två språk."

  88. Hjärnan hanterar
    utan problem flera språk.

  89. Hjärnan är gjord för språk i plural.

  90. Det som kan vara ett problem
    är ju exponeringen-

  91. -och hur mycket man får höra
    och tala ett språk.

  92. När det gäller uttal och grammatik
    går det ungefär lika fort.

  93. Det finns ett begränsat antal
    språkljud och tillåtna kombinationer.

  94. När man har lärt sig dem
    kan man dem.

  95. Det finns också ett begränsat antal
    grammatiska regler.

  96. Även om jag inte trodde det
    när jag läste tyska i gymnasiet.

  97. Har man lärt sig reglerna
    kan man generalisera.

  98. Jag lär mig att förfluten tid är
    "läste" och "hoppade".

  99. Jag sätter morfem på slutet
    och bildar preteritum.

  100. Sen generaliserar jag kunskapen
    till alla verb.

  101. Jag behöver inte lära för varje verb.
    Det som kan ta något längre tid-

  102. -är ordförrådet, lexikonet.

  103. Lexikonet är annorlunda och ska
    förhoppningsvis växa hela livet.

  104. Det är inte avslutat
    vid en viss ålder.

  105. Vem trodde för 20 år sen att man
    skulle använda "attachta" "deleta"-

  106. -och "printa ut"
    som nu är en del av vårt ordförråd?

  107. Det är krångligare att lära sig ord.
    Det går inte att generalisera.

  108. För varje ord måste man lära sig
    vilka fonem, språkljud, som ingår.

  109. Så vi inte förväxlar "sand"
    och "tand" till exempel.

  110. Vi måste lära oss ordklasser
    och ändelser som hör till ordklassen.

  111. Och barnet måste lära sig
    ordets plats i satsen.

  112. Till detta kommer
    de semantiska komponenterna:

  113. Över-, under- och sidoordning.

  114. Det viktiga att komma ihåg vid
    ordutveckling hos flerspråkiga är-

  115. -att distribuera sitt lexikon
    över två eller flera språk.

  116. Man kan inte samma ord
    på de olika språken.

  117. Man kan med stor sannolikhet säga
    att ett flerspråkigt barn-

  118. -har större ordförråd som gäller hem
    och familj på sitt modersmål.

  119. Och sannolikt ett större ordförråd
    när det gäller förskola/skola.

  120. Om man bara bedömer
    det ena språket-

  121. -får man bokstavligt talat
    bara halva sanningen.

  122. Vi vet inte hur många ord barnet kan
    på sitt modersmål.

  123. Begreppet har de,
    men de har bara etiketten.

  124. Hjärnan kör enligt principen:

  125. Mesta möjliga utdelning
    till minsta möjliga ansträngning.

  126. Vilket innebär
    att hjärnan inte lär sig etiketten-

  127. -på det ena språket
    om det inte behövs.

  128. Det räcker att man kan det på det
    språk det används, annars frågar man.

  129. Den grammatiska utvecklingen är
    också parallell. Det är intressant-

  130. -att barn utvecklar två skilda
    grammatikor utan att blanda ihop.

  131. De kan föra över morfem,
    böjningsändelser-

  132. -från ena språket till det andra,
    men de byter inte ordklass.

  133. För man över svenska pluraländelser-

  134. -så blir det på ett arabiskt
    substantiv, inte verb eller nåt.

  135. Man håller sig strikt
    till ordklasserna.

  136. Fonologi är viktigt. För riktigt
    små barn som möter nytt språk-

  137. -följer den enspråkiga utvecklingen
    i respektive språk.

  138. Barn lär sig de enkla
    och mest frekventa ljuden först.

  139. Språkspecifika
    och krångliga ljud kommer sist.

  140. Det gäller även för enspråkiga barn.

  141. Kodväxling är något som också
    utmärker flerspråkig utveckling.

  142. Det vill säga att man byter språk
    mitt i en mening och sen tillbaka.

  143. Det kan man se
    som en språklig svaghet-

  144. -men det är det inte, utan tvärtom.

  145. Man får inte växla så man slår sönder
    en grammatisk struktur.

  146. Den måste avslutas först,
    sen kan man växla språk.

  147. Det innebär att man måste ha
    koll på båda språkens grammatik.

  148. Det finns ganska ny forskning
    på detta.

  149. Barn med grav språkstörning
    kan inte kodväxla.

  150. De utmärker sig genom frånvaro
    av kodväxling. Det är för svårt.

  151. När man ska bedöma språkstörningar
    önskar man att det fanns parametrar-

  152. -att använda som är flerspråkiga.

  153. Det är mycket det enspråkiga
    paradigmet som vi bedömer inom.

  154. Hur kan man då sammanfatta detta?
    Föreläsningen slutar inte sen.

  155. Nu vet ni det. Det är en inledning.

  156. Jag insåg att det lät lite dumt
    när jag sa det.

  157. Det finns många definitioner på
    språkstörning då kunskapen är liten.

  158. Det kan skilja sig över år
    och vem barnet pratar med.

  159. En definition som fungerar bra är:

  160. Att barnet inte har den för åldern
    förväntade språkutvecklingen.

  161. Den definitionen är bra tills man
    tillämpar den på flerspråkiga barn.

  162. Vad är den förväntade utvecklingen
    på respektive språk-

  163. -hos ett arabisksvenskt barn vars
    pappa är gästprofessor i Lund?

  164. Barnet är 6 år gått två år
    i svensk förskola.

  165. Sen har vi 6-åriga barnet i Rosengård
    som gått fyra år i svenska förskola-

  166. -och båda föräldrarna är analfabeter
    från Libanon.

  167. Vad är
    den förväntade utvecklingen där?

  168. Det är viktigt att inte sätta
    sjukstämpel i pannan på ett barn-

  169. -som kanske utvecklas optimalt
    utifrån de förutsättningar som finns.

  170. Man måste jämföra
    med barn i området.

  171. Allra helst syskon
    med samma språkliga förhållanden.

  172. Det brukar finnas ett otal kusiner.

  173. Finns inte det jämför man med barn
    med samma språkkombination.

  174. Då får man bättre jämförelsematerial.

  175. Man måste skilja mellan bristande
    exponering för svenska-

  176. -och en språkstörning.

  177. Får barnet inte höra tillräckligt med
    svenska utvecklas inte svenskan.

  178. Men för att kunna konstatera
    att det är en språkstörning-

  179. -måste man göra en bedömning
    av modersmålet.

  180. Det är skillnaden.

  181. Språkstörning slår på båda språken.
    Man kan inte bara ha det på ena.

  182. Har barnet ett litet ordförråd,
    men hyfsad grammatik-

  183. -och fonologi på sitt modersmål
    och väldigt lite svenska-

  184. -så har barnet ingen språkstörning.
    Däremot är exponeringen för liten.

  185. När man arbetar med flerspråkiga barn
    är det viktigt att fråga sig-

  186. -om problemet ligger hos barnet
    eller i miljön.

  187. Ofta får barnet bära de problem
    som är orsakade av miljön.

  188. Man får inte höra tillräckligt med
    svenska talat av kompententa talare.

  189. Ni kanske har sett
    professor Hans Rosling när han säger:

  190. "Det är inget att diskutera.
    Jag har rätt, du har fel."

  191. Det är precis så ni ska säga.

  192. "Flerspråket orsakar aldrig
    en språkstörning."

  193. "Det är ingenting att diskutera.
    Punkt." Och så är det färdigtjafsat.

  194. Jag tänkte lägga upp föreläsningen
    efter de frågor jag får väldigt ofta.

  195. Trots att man arbetar med
    flerspråkiga barn får man höra:

  196. När slutar ett flerspråkigt barn
    att kodväxla?

  197. Är det möjligt att kunna
    lika mycket på båda språken?

  198. Klarar ett barn med grav
    språkstörning mer än ett språk?

  199. Vi ska se om ni kan besvara frågorna
    i slutet av föreläsningen.

  200. En sak är intressant med flerspråkiga
    barn och språkstörning.

  201. Rent logiskt borde flerspråkiga barn
    med grav språkstörning-

  202. -vara senare på respektive språk
    än enspråkiga barn med störning.

  203. De får höra och tala respektive språk
    vid mycket färre tillfällen.

  204. De borde ha en "double delay".

  205. Det har de inte,
    det är nästan tvärtom.

  206. Varför är det så?
    Jo, den flerspråkiga hjärnan-

  207. -fungerar lite annorlunda
    från den enspråkiga.

  208. Även hos barn med grav språkstörning
    kan hjärnan dra nytta av den kunskap-

  209. -som barnet har i ett påbörjat språk.
    De kan föra över det till ett nytt.

  210. Man får även metaperspektiv.

  211. Man får ett helikopterperspektiv
    på språket.

  212. Hjärnan har två system
    att jämföra och arbeta med.

  213. Vi ska inte gå in på varför.

  214. Men fonologiska problem
    är väldigt sällsynta-

  215. -i riktigt grava språkstörningar
    hos flerspråkiga barn.

  216. Det är tack vare metaperspektivet.
    Hjärnan har två system att leka med.

  217. Det krånglar faktiskt inte till det.

  218. Framför allt har flerspråkiga barn
    bättre exekutiva funktioner.

  219. Även barn med grav språkstörning.
    Ni har säkert hört talas om detta.

  220. Det gäller inte bara språk utan hur
    man planerar, genomför en handling.

  221. Om vi tittar på språkliga handlingar
    så innebär det-

  222. -att en flerspråkig person
    tränar uppmärksamhet dagligen.

  223. Det är språkliga skillnader som
    hjärnan hela tiden uppmärksammar.

  224. Impulskontrollen måste till.

  225. Pratar man ett språk
    måste det andra tryckas undan lite.

  226. Man kan inte vara uppe
    vid ytan med båda.

  227. Det här hänger ihop
    med kontrollfunktioner.

  228. Det är inte riktigt samma sak,
    men ungefär.

  229. Vi har dessutom
    språklig flexibilitet.

  230. Det kan ju heta en massa olika saker.

  231. Ordet kan ju heta olika saker
    på alla språk.

  232. En flerspråkig person tränar
    exekutiva funktioner dagligen.

  233. Det är i princip motion för hjärnan.

  234. Personer som drabbas
    av stroke eller demens-

  235. -framför allt demens...

  236. Nån här som är flerspråkig? Ja.

  237. Grattis till er. Ni kommer att få
    Alzheimer fem år senare än vi andra.

  238. Er hjärna har tränat
    så mycket på det här.

  239. Det är faktiskt alldeles sant.

  240. Ellen Bialystok som forskar-

  241. -kring flerspråkighet
    kunde visa på detta.

  242. Det kommer allt fler artiklar
    som heter ungefär:

  243. "Flerspråket som intervention".

  244. Om vi har ett enspråkigt barn...

  245. ...som har ett kolossalt magert
    fonologiskt system-

  246. -nästan obegripligt-

  247. -och det händer inget
    fast man kämpar på.

  248. Då är principen ungefär så här:

  249. "Släng in ett språk till så hjärnan
    fattar hur det är uppbyggt."

  250. Vi kommer aldrig att få tillstånd
    att göra detta.

  251. Grava fonologiska problem
    är extremt sällsynt-

  252. -hos flerspråkiga barn. De kan
    ha problem, men inte så grava.

  253. Det finns en artikel
    som jag tycker mycket om titeln på.

  254. Det är en forskare i Luxemburg
    som heter Pascale Engel de Abreu.

  255. Om ni googlar är titeln:
    "Bilingualism Enriches the Poor:"

  256. "Enhanced Cognitive Control
    in Low Income Minority Children".

  257. Hon tittar på portugisisk-
    luxemburgisktalande barn-

  258. -i Luxemburg.

  259. Det är alltid låginkomsttagare
    för det är hembiträdenas barn.

  260. Hon jämförde
    med portugisiska barn i Portugal.

  261. Hon konstaterade
    att de låg väldigt bra till.

  262. Språkligt, ordförråd och sånt,
    låg de efter.

  263. Men det här kunde det
    och det är flerspråket som gör detta.

  264. Exekutiva funktioner kan man kolla
    med nonordsrepetition.

  265. Det hänger lite ihop
    med fonologisk medvetenhet.

  266. Satsrepetition
    när man mäter arbetsminnet.

  267. Man kan mäta arbetsminne
    med siffror och annat.

  268. Exekutiva funktioner är de bra på-

  269. -och om flerspråkiga barn
    har problem med sånt här-

  270. -så går många varningsklockor på
    för det här ska de kunna.

  271. Kan de inte det är det värre än
    hos enspråkiga barn.

  272. Hur bedömer man då
    med fokus på flerspråkigheten-

  273. -när man nu ska välja
    bedömningsmaterial?

  274. Ja, man måste ju titta på...

  275. När det har kommit ett jättebratest
    måste man kolla-

  276. -vilken population materialet
    är baserat på. Hur har man tänkt där?

  277. Är det bara de tvåspråkiga
    akademikernas barn-

  278. -i mitt eget område
    som vi har värvat här?

  279. Framför allt typen
    av bedömningsmaterial.

  280. Det som är svårt att använda
    på flerspråkiga barn är material-

  281. -som är normerade
    efter kronologisk ålder.

  282. Vid två års ålder klarar man det här,
    vid sex år det här och så vidare.

  283. Då mäter man automatiseringen
    av språket.

  284. Och det kan man inte få när man bor
    i ett blandat område.

  285. Dynamiska tester, som undersöker
    inlärningsförmågan, är bättre.

  286. Man kanske inleder
    med ett nonsensord.

  287. Sen sätter man ändelser på det-

  288. -som betyder att det är flera stycken
    eller nåt som har hänt.

  289. De får träna på detta och sen testar
    man dem en halv dag senare.

  290. De som har tillägnat sig detta
    mäter vi inlärningsförmågan på.

  291. Det är ingens modersmål vi mäter på.

  292. De som inte kan lära sig detta
    har problem.

  293. Själv arbetar jag mycket
    med emergens.

  294. Jag ser om barnet har förutsättningar
    för att processa på olika nivåer.

  295. Man nöjer sig med en markering
    om de har det-

  296. -men saknar automatisering.

  297. Mäter man hur bra de är
    så hamnar de långt ner.

  298. Man kan se att de har förmågan,
    men den språkliga miljön de bor i-

  299. -tillåter inte automatiseringen och
    då ligger inte problemet hos barnet.

  300. Ibland är det så, ibland inte. Det
    är exponeringstiden som är variabel.

  301. Hur mycket svenska/andraspråk
    har barnet mött?

  302. Man får även titta
    på vilken språklig domän som bedöms.

  303. Är det uttal, ordförråd eller annat?

  304. Förhoppningsvis kommer det
    så småningom bedömningsmaterial-

  305. -där man tittar på specifika fler-
    språkiga förmågor, typ kodväxling.

  306. Nu är det ju inte så lätt
    att hantera det här.

  307. Det finns inte så många tester.

  308. Det finns tips på Språkens hus
    hemsida, men där saknas mycket.

  309. Man gör väl som alla andra.

  310. Man tar de tester som finns
    och översätter till barnets språk.

  311. Det är okej om man förstår
    att detta är en informell testning.

  312. Och man kan inte använda normerna.

  313. Man kan ha det som nåt slags...

  314. ..."baseline data",
    första testtillfället.

  315. Sen mäter man
    barnets utveckling mot det självt.

  316. Men det finns ändå problem
    vid översättning av tester.

  317. Vi har fonologiska tester
    där man inte får samma ord.

  318. Det intressanta
    med den fonologiska utvecklingen är-

  319. -att se vilken typ
    av förenklingar barnet gör.

  320. Man behöver inte kolla vartenda
    språkljud i barnets språk.

  321. Det räcker faktiskt med...

  322. En förälder, tolk
    eller lärare översätter testet-

  323. -och ser vilken typ
    av förenklingar barnet gör.

  324. Ett förskolebarn gör förenklingar
    som en enspråkig tvååring gör.

  325. Man plockar bort stavelser från ord
    eller ersätter ett ljud med annat.

  326. Man kanske stoppar alla klusiler,
    man dentaliserar.

  327. Det är nåt som sker
    när man möter ett nytt språk.

  328. Det är vanligare ju yngre barnet är.
    Men håller det i sig är det bra-

  329. -om man kan kolla med läraren
    hur barnet låter på sitt modersmål.

  330. Det är ofta samma problem
    om det är en språkstörning inblandad.

  331. Jag avråder starkt från
    att översätta grammatiktest.

  332. Det som är en lätt struktur på ena
    språket blir en svår på det andra.

  333. Det är...

  334. Ta till exempel tempus när det gäller
    arabiska, semitiska språk.

  335. Det har i stort sett bara
    ordet tempus gemensamt-

  336. -med vad tempus är
    i germanska språk.

  337. Man använder tempus
    på ett helt annat sätt.

  338. Där är det bättre att använda
    dynamiska test, emergens o.s.v.

  339. Sen ska man faktiskt fråga sig fram.

  340. Jag jobbar ju mest med förskolebarn
    och på sjukhuset.

  341. Föräldrarna är alltid med
    och de är en källa till kunskap-

  342. -som kanske skulle utnyttjas mer
    i skolan.

  343. Fråga om tidig utveckling.

  344. Fråga inte hur barnets modersmål är,
    det kan ingen förälder svara på.

  345. Men ta reda på
    hur språket är uppbyggt.

  346. Säger barnet rätt
    när det är en flicka som gör nåt-

  347. -eller när det är en pojke
    som gör nåt?

  348. Säger barnet rätt när det är en
    eller flera som gör nåt?

  349. Kan barnet uttrycka en
    och flera saker?

  350. Så kan man fråga om man vet
    att dessa strukturer finns i språket.

  351. En av mina favoritboktitlar är
    är nån som heter:

  352. "Concise Compendium
    of the World's Languages."

  353. Den är på 990 sidor,
    detta mycket korta kompendium.

  354. Men det är faktiskt väldigt bra.

  355. Ett oändligt antal...
    Nej, men väldigt många språk.

  356. Språkljud, grammatisk uppbyggnad,
    hur är lexikonet organiserat?

  357. Hur ser texten ut? Där kan man
    gå in och titta och fråga.

  358. Det finns ganska mycket material
    på nätet.

  359. UCLA har en hel del ute
    på nätet också.

  360. Där visar man hur språk är uppbyggda.

  361. Där kan man fråga vidare.

  362. Och sen finns...ordförrådslexikon.

  363. För många år sen hade vi ett
    amerikanskt grammatiktest.

  364. Förståelse av grammatiskt test.

  365. Ni förstår hur länge sen det var när
    hamburgare översattes med varmkorv-

  366. -eftersom svenska barn inte visste
    vad hamburgare var.

  367. När man till exempel översatte
    det här till polska...

  368. Sista bilden var jättesvår,
    och lika svår på engelska.

  369. "Varken pojken eller flickan hoppar."
    Det är ju en dubbelnegation.

  370. I slaviska språk blir det: "inte
    pojken och inte flickan hoppar inte."

  371. Ifall man inte fattat första två
    gångerna så kommer "inte" igen.

  372. Det klarade alla polska barn
    och fick rätt bra poäng.

  373. Det är inte så lyckat.

  374. Ordförråd ska vi komma till lite mer.

  375. Just när det gäller innehållet-

  376. -ska man inte hänga upp sig
    på kulturella skillnader.

  377. Det finns inga icke-kulturella test
    av det enkla skälet-

  378. -att det är testsituationen
    som är kulturellt markerad.

  379. Den försiggår i västvärlden och är
    mycket sällsynt Mellanöstern o.s.v.

  380. En fyraåring sätts framför
    en visserligen hult leende logoped-

  381. -men hon svarar inte på frågor.

  382. Försöker föräldrarna hjälpa till blir
    det kalla handen.

  383. En konstig situation för barnet.
    På så vis finns inga kulturfria test.

  384. Men när det gäller
    det lexikala innehållet-

  385. -så är det ju faktiskt så att barnet
    bor här och lever vardagsliv här!

  386. Jag minns ett test vi gjorde till ett
    projekt som var till min avhandling.

  387. Vi gjorde det på svenska
    och arabiska.

  388. Vi hade olika fonemtest
    på de olika språken.

  389. Vi hade tryckt in ordet kamel/djamel
    som är väldigt bra-

  390. -som är enkelt att säga
    och innehåller affrikaten "dj".

  391. Gissa hur många barn i Rosengård
    som visste vad kamel var?

  392. Det går inte direkt
    omkring kameler där.

  393. Det hjälpte inte att de var araber.

  394. Se till att använda ord
    som finns i barnets vardag.

  395. Och vardagen finns här,
    inte i Mellanöstern.

  396. Sen är det viktigt att veta...

  397. Där har vi arabiskan igen
    som är ett stort språk.

  398. Arabiskan gjorde tvärtemot latinet.

  399. Latinet dog ut och så blev det
    spanska, italienska och franska.

  400. Är man arabisktalande kan man
    läsa texter från 600-talet.

  401. De talade dialekterna har låg status
    och är mycket sällan skriftbundna.

  402. Allt textmaterial är
    på standardarabiska.

  403. Man kan ha lätt standardarabiska.

  404. När man ska översätta test-

  405. -gäller det att hålla reda på de två
    stora grupperna vi har i Sverige.

  406. Det är irakisk dialekt
    och östra Medelhavet.

  407. Man får se till
    att tolken översätter rätt ord.

  408. Senast igår träffade jag
    ett arabiskt barn.

  409. Ordet var jacka och vid östra
    Medelhavet säger man "jacket".

  410. De är franskinfluerat. På irakisk
    dialekt säger man "kamsala".

  411. Det finns inte
    en gemensam bokstav där.

  412. Det kan också vara att man har
    en lantlig dialekt hemma-

  413. -och så har vi högspråket
    som är nåt annat.

  414. Man får hålla koll på det.

  415. Språk i exil förändras.

  416. Arabiskan i Sverige är inte samma
    som i Mellanöstern.

  417. I Berlin har man tittat
    på turkiskan i Kreuzberg-

  418. -som har väldigt starka
    germanska drag-

  419. -som inte finns i Turkiet.

  420. Det får man också tänka på
    när man bedömer.

  421. Man kanske har hittat ett turkiskt
    test, men det går inte så bra.

  422. Då får man tänka på
    att det är turkisk turkiska.

  423. Men de här barnen talar tyskturkiska.

  424. Man måste också komma ihåg
    det här med normer-

  425. -och att åldersreferenser
    är baserade på enspråkiga barn.

  426. Man kan möjligtvis säga
    att barnet presterar på samma nivå-

  427. -som en enspråkig åttaåring
    eller sexåring-

  428. -men att räkna percentiler
    är fullständigt meningslöst.

  429. Det är baserat på barn som enbart
    har hört svenska i sex år.

  430. Då förväntar vi oss detta.

  431. Barn som har hört både svenska
    och arabiska i fyra år...

  432. Ni förstår själva.
    Man kan inte använda det.

  433. Man kan ha det som referens
    när man testar nästa gång-

  434. -men man kan inte jämföra det
    med enspråkiga normer.

  435. Fonologi har
    i princip samma utveckling-

  436. -som hos enspråkiga barn.

  437. Det är inte konstigt att de första
    orden i t.ex. svenska och arabiska-

  438. -är "mamma" och "pappa".

  439. Det är i princip skillnaden
    mellan öppen och stängd mun.

  440. Man får titta på vilken typ av
    förenklingsprocess som barnet gör.

  441. Man får transkribera svaren.

  442. De som är logopeder här
    ska fixa det själv.

  443. Om de har gått min kurs i alla fall.

  444. Specialpedagoger kan behöva hjälp
    av modersmålsläraren.

  445. Sen ser man om barnet
    plockar bort stavelser-

  446. -som när banan blir "nan"
    och telefon blir "fon".

  447. Det är inte konstigt
    vid ett nytt språk.

  448. Men om samma barn säger faa istället
    för tufahaa som betyder äpple-

  449. -då är det inte bra.

  450. Eller när man byter ut ljud.
    Sch-ljud blir f och r blir l.

  451. Fonologisk medvetenhet,
    ni kallar det språklig medvetenhet.

  452. Det är viktigt för läsinlärningen och
    nåt man jobbar med redan i förskolan.

  453. Det kan man bedöma ganska enkelt
    på barnens båda språk.

  454. Rim finns på alla språk. Man kan
    säga till den arabiska läraren-

  455. -att det finns på Språkens hus
    hemsida, till och med memoryspel.

  456. Modersmålsläraren kanske säger
    att de inte har rim.

  457. "Då kan man säga 'baab'-'ketaab'.
    Tycker du inte att det rimmar?"

  458. Det gör det,
    men rim för oss är barnrim.

  459. Rim och ramsor är nåt
    vi har mycket i barnspråket.

  460. Det har man inte alltid i andra språk
    så man får förklara ljudlikheten.

  461. Då brukar det inte vara
    några problem.

  462. Fonemidentifiering kan man göra.
    "Finns det s i sol?"

  463. Då säger modersmålsläraren:
    "Finns det s i bisse?" Katt.

  464. Då ska barnet höra ut språkljudet.

  465. Stavelsemanipulation -
    när man plockar bort stavelser.

  466. Det finns svenska tester för detta.
    Ta bort "du" i "producent.

  467. Det blir ju ett nytt ord - procent.

  468. Så tjusigt blir det inte på arabiska.

  469. Vi kan ta ordet "tu'fahaa" igen
    som betyder äpple.

  470. Ta bort "fa", vad blir kvar? "taha".

  471. Barn ska kunna förstå hur ord är
    uppbyggda i fonem och stavelser.

  472. Upprepa non-ord.

  473. Man gör det för
    att barnet inte ska känna igen det.

  474. Det här är flerspråkiga barn
    en fena på.

  475. Även om de är
    språkligt understimulerade.

  476. Fixar de inte det här
    ska varningsklockorna gå igång.

  477. Och språkligt minne.
    Fyra eller tre orelaterade ord.

  478. Man kan också använda siffror.

  479. Då måste man tänka på
    att siffror kan se olika ut.

  480. I arabiskan är siffror tre-
    eller fyrstaviga.

  481. De belastar minnet mycket mer.
    Det är ju sånt man lär sig.

  482. Man kan mycket väl kolla upp det här.

  483. Har barnet problem här
    får man jobba med det.

  484. Grammatisk bedömning...

  485. ...utgår ifrån att samma struktur
    kan ha olika svårighetsgrad.

  486. Typ dubbla negationer
    i slaviska språk.

  487. Det är inte svårt att förstå dem.
    I andra språk kan de vara dolda.

  488. Det kan vara
    väldigt olika svårighetsgrad.

  489. Vid emergens tittar man på
    vilken grammatisk nivå barnet är på.

  490. Ni hittar information om detta
    på Språkens hus hemsida.

  491. Dynamiska test bedömer
    inlärningsförmågan av språk.

  492. Satsrepetition använder man allt mer
    till flerspråkiga barn-

  493. -för att bedöma grammatik.

  494. Allt mer krångliga meningar
    med inbäddade bisatser-

  495. -som man använder och man
    har fått väldigt goda resultat.

  496. Det kommer mer om detta.

  497. Jag tycker själv illa om sånt här,
    så jag läser igenom det.

  498. Ni kommer ihåg det jag sa
    om flerspråkighet-

  499. -som intervention och
    att flerspråkiga barn sällan har...

  500. ...stora fonologiska problem.

  501. Jag träffade en grekisk tjej
    som varit sex månader på förskolan.

  502. Det var ungefär två år sen.

  503. Det var bara föräldrarna
    som förstod vad hon sa.

  504. Hon ville inte prata svenska.

  505. Hon började prata lite sent
    vid 1,5 och satser vid 2,5 år.

  506. Hon var sen
    på alla tänkbara parametrar.

  507. Hon var inte så pigg på att medverka
    och jag fick hjälp av tolken.

  508. Boll heter "bála". Det blir ju rätt.

  509. Byxor heter "padeloni"
    och det blev "pabbebobi".

  510. Stol heter "karékla"
    och blev "kakeka".

  511. Hon hade ett överflöd
    av det vi kallar assimilationer.

  512. Språkljuden färgar av sig på varann
    och hon var nästan obegriplig.

  513. Hon var medveten om detta och att
    personalen tystnade när hon pratade.

  514. Hon började dra sig för
    att prata på förskolan.

  515. Det hängde också ihop
    med arbetssituationen på förskolan.

  516. Men hon kom igång och utvecklades
    och dragen av mutism försvann.

  517. Dryg två år senare-

  518. -så var det bara r-ljud
    som var problemet, inget annat.

  519. Grekiskan hade också gått framåt.

  520. Föräldrarna tyckte hon talade bättre
    svenska, men det hängde ihop med-

  521. -att de själva inte var
    så bra på det.

  522. Är detta exempel på att tvåspråkighet
    är bra vid fonologisk störning?

  523. Det är helt omöjligt att säga.
    Vi har inte en susning-

  524. -om utvecklingen hade skett
    även om hon hade stannat i Grekland.

  525. Jag har med henne
    som exempel på nåt annat.

  526. Jag är övertygad om
    att om nån hade hört henne-

  527. -hade de undrat hur det skulle bli
    med ett språk till.

  528. Hon kanske stannar i utvecklingen.
    Men det blev precis tvärtom.

  529. Så ta aldrig bort ett språk.

  530. Undvik inte att sätta in ett nytt
    språk för att barnet har svårigheter.

  531. Hjärnan är faktiskt hjälpt
    av fler än ett språk.

  532. Lexikal bedömning.
    Det är distribuerat lexikon.

  533. Det finns kvantitativa mått:
    hur många ord man förstår, benämner.

  534. Man har även "conceptual scoring"
    och "total scoring".

  535. Det var en doktorand som snart
    doktorerar i lexikal bedömning.

  536. "Conceptual scoring" är att
    man bara bedömer antal begrepp.

  537. Det är oberoende av
    vilket språk det har sagts på.

  538. Vid "total scoring" räknar man alla
    ord och begrepp på alla språk.

  539. "Total scoring" är mest
    för barn upp till tre år.

  540. Från fem sex år är
    "conceptual scoring" det bästa.

  541. Här har ni ett exempel på
    hur det går till.

  542. Här har vi åtta barn.

  543. Vi har hund-kelb, stol-kursij,
    dörr-baab, banan-mawz.

  544. Översta barnet har allting rätt.

  545. Det har sammanlagt åtta ord
    och begrepp.

  546. Enbart svenska fyra,
    enbart arabiska fyra.

  547. Sen är det lite mer eller mindre.

  548. Vi tittar bara på antalet begrepp
    oberoende av språk det sägs på.

  549. Vi har barn två.
    Hund, dörr - bab, banan.

  550. Vi ser ju att det här barnet har...

  551. Det har ju fyra begrepp.

  552. Om vi bara tittar här
    på "conceptual scoring".

  553. Vi har fyra begrepp
    och får ganska goda resultat.

  554. Tittar vi på enbart svenska
    ser det inte alls lika bra ut.

  555. Tittar vi på enbart arabiska
    hos de sista barnen-

  556. -så ser det inte så bra ut heller.

  557. Det är mycket mer rättvisande
    att göra så här.

  558. I forskningssammanhang testar man
    ena språket först, sen det andra.

  559. I en klinisk situation
    eller ute på skolan-

  560. -låter man ungen svara
    på det språk de vill.

  561. Och så har man nån som förstår
    språket. Då får man bättre resultat.

  562. Det här blir alltså
    mycket mer rättvisande för barnet.

  563. Det finns också kvalitativa mått.

  564. Man kan arbeta med kategorisering,
    likheter och skillnader mellan ord.

  565. Det finns associationstest på svenska
    och arabiska på hemsidan.

  566. Man tittar på hur avancerade
    associationerna är.

  567. Analogier och lexikal förståelse
    av fraser.

  568. Här kan man med modersmålslärare
    och föräldrar utan större problem-

  569. -göra det på båda språken.

  570. Man ska som vanligt komma ihåg
    att dessa tester är informella.

  571. Vid kvalitativ bedömning får vi
    en uppfattning om vad barnet kan.

  572. När det gäller associationer...

  573. På Språkens hus hemsida tittar man
    på om det är en association-

  574. -som man ser hos yngre barn eller
    om det är över- och underordning.

  575. Förstår man inte
    över- och underordning-

  576. -så har man oerhört svårt
    att förstå läroböckerna i skolan.

  577. I en undersökning av Inger Lindberg,
    professor i svenska som andraspråk-

  578. -tittar hon på ordförråd i tv:s
    underhållningsprogram för vuxna.

  579. Hon konstaterade att
    med det ordförrådet klarade man inte-

  580. -skolböckerna i årskurs 3.

  581. Så svåra är skolböckerna. Det är
    över- och underordnade begrepp.

  582. Förstår man inte dem
    så förstår man inte mycket.

  583. Det här att det har gått över till...
    Man byter inte helt.

  584. De frekventa orden.

  585. De orden organiseras paradigmatiskt-

  586. -i över- och underordning.

  587. Den här utvecklingen
    dröjer väldigt ofta.

  588. Ibland kan det dröja till sjuan,
    åttan och det är katastrof.

  589. Då förstår man ju inte läroböckerna.
    Det kunde vi konstatera.

  590. Det är ett väldigt sorgligt resultat
    som jag visar nu.

  591. Det är från ett skolprojekt-

  592. -i Landskrona, Helsingborg
    och det heter UTSIKTER.

  593. Det är en akronym
    som jag inte kommer ihåg.

  594. Det är nåt med undervisning
    och inlärning.

  595. Det var ett projekt
    som handlade om modellklasser.

  596. Vad händer
    med den akademiska utvecklingen-

  597. -om man ger barnet allt den behöver?

  598. De får...

  599. ...studiehandledning,
    modersmålslärare...

  600. ...man ser till att undervisa
    med pedagogik och så vidare.

  601. Det gav väldigt bra resultat.

  602. Vi var också intresserade
    av ordförrådet.

  603. Det var skolordförrådet,
    inte så mycket vardagsord.

  604. Det har man oftast mer i modersmålet.
    Vi gjorde detta i tre steg.

  605. Det här var steg 3 som var
    för femte och sjätte klass.

  606. Vi lånade in alla skolböcker.

  607. Det var i matte, svenska, NO, SO.

  608. Vi valde ut ord i dessa ämnen.

  609. Skolord också.

  610. Vanliga skolord...som man har
    i undervisningen.

  611. Sen gjorde vi test på detta.
    De äldre barnen skulle läsa.

  612. Det var en text med luck-meningar.

  613. Sen fick de tre alternativ.

  614. Vi gjorde det på femmor, sexor
    och flerspråkiga sjuor.

  615. Vi ser att de enspråkiga utvecklas.

  616. Även de flerspråkiga,
    men det går långsamt.

  617. Framför allt ser vi att resultatet
    för åk 7 för flerspråkiga elever-

  618. -som inte har nån språkstörning-

  619. -hamnar under
    de enspråkiga eleverna i åk 5.

  620. Då är det inte så lätt
    att få skolframgång.

  621. Man förstår helt enkelt inte vad det
    står, det är för krångliga ord.

  622. Verksamhet och undervisning
    bygger väldigt mycket-

  623. -på enspråkiga normer och vad man
    förväntar sig av enspråkiga elever.

  624. De andra får bara hänga med istället
    för att utnyttja-

  625. -det faktum att dessa barn
    har nåt annat med sig i bagaget.

  626. Vad som ofta...

  627. Jag blir kontaktad av lärare
    som har problem.

  628. "Vi testar och testar
    och vet inte vad problemet är."

  629. Det finns ju nåt som heter pragmatik.

  630. Det är hur man använder språket
    i dialog-

  631. -och i sociala sammanhang,
    hur man berättar nånting.

  632. Ta den andres perspektiv och inse
    att det måste vara en förförståelse.

  633. Som små barn gör, men inte stora.

  634. Vi ställer krav
    från sex sju års ålder.

  635. Du måste ge förförståelse.

  636. Det som ställer till problem är detta
    med pragmatisk förståelse.

  637. Det är nåt helt annat
    än språklig förståelse.

  638. Man måste kunna dra slutledningar
    i allt det som inte sägs.

  639. Olle gick på stranden
    och trampade på en flaska.

  640. Doktorn fick sy sju stygn.

  641. Fullständigt obegripligt för ett barn
    med nedsatt pragmatisk förståelse.

  642. Hos enspråkiga barn förstår man
    att det är ett problem.

  643. Är barnet flerspråkigt tror man
    att det bara behöver mer svenska.

  644. Men barnet förstår inte det som inte
    sägs. På stranden går man barfota.

  645. Flaskan är gjord av glas och är vass.
    Då skär man sönder foten.

  646. Detta ska man förstå
    och det är inferens - slutledning.

  647. Det gör att man har svårt
    att förstå information i grupp.

  648. Det är barn som har gått
    i svensk förskola och skola-

  649. -och ändå måste man förklara för dem.

  650. "I morgon är det utflykt.
    Alla tar med sig matsäck."

  651. "Varför ska jag göra det?"

  652. Det man inte säger är
    att det inte finns affär i skogen-

  653. -om vi blir hungriga.
    Därför måste du ha med dig mat.

  654. Man kan se det tidigt i förskolan.
    "Alla barn springer ut i tamburen."

  655. Då gör alla det och börjar klä på sig
    utom ett barn som bara står där.

  656. "Ja, det var det de sa."

  657. "Det där outsagda förstår jag inte."

  658. Man måste kunna bedöma-

  659. -vad den andra personen vet,
    när det gäller förförståelse.

  660. Jag träffade en liten somalisk tjej
    för ett antal år sen.

  661. Hon var 8,5 år
    och gick i slutet på åk 1.

  662. Man noterade att pappan behövde tolk
    efter tio år i Sverige.

  663. Det innebär i princip att han hade
    en obehandlad språkstörning.

  664. Det är alltså korrelation
    till grav språkstörning.

  665. Att man behöver tolk efter så lång
    tid betyder inte att man bara är slö.

  666. Det är faktiskt för att man inte kan.

  667. Hon gick på muslimsk förskola,
    men verksamheten var på svenska.

  668. Hon hade hört svenska
    sen fyra års ålder.

  669. Hon hade extremt hög närvaro i åk 1
    trots att hon hade svårt att förstå.

  670. Syskonen var fyra, tre och ett.

  671. Hemma talades bara somaliska
    som pappan tyckte var starkast.

  672. Hon tyckte om att tala i klassen,
    men kunde inte göra sig förstådd.

  673. Hon kunde ju inte
    organisera det hon sa.

  674. Hon hade svårt
    att tillgodogöra sig undervisningen.

  675. Skolan tyckte hon hade
    bristande svenskt ordförråd.

  676. Man fick aldrig nåt sammanhang
    i det hon sa.

  677. Hon räckte ofta upp handen
    som alla andra och så fick hon ordet.

  678. Då hade hon ingen aning om
    vad hon skulle säga.

  679. Man tyckte även att hon hade
    rent allmänt nedsatt språkförståelse.

  680. Allra svårast var
    muntlig instruktion i grupp.

  681. Då gjorde jag en språklig bedömning
    med tolkens hjälp på svenska.

  682. Hon hade lite sen och ojämn
    språkutveckling på båda språken-

  683. -men inget som kunde förklara
    hennes svårigheter.

  684. Vi gjorde ett neurolingvistiskt test
    som heter Nelli på somali.

  685. Vi bad henne upprepa
    tre orelaterade ord.

  686. Sen tar man fyra och fem.
    Vid 8,5 år ska man klara fem.

  687. När vi tog en ny omgång använde hon
    ord från förra uppgiften.

  688. Hon fick räkna upp
    så många olika kläder hon kunde.

  689. Byxor, tröja, shorts, lakan.
    Sen blev det inte mer.

  690. Lakan är typiskt exempel.
    Det är tyg, men inte kläder.

  691. Med mat blev det: ris, makaroner,
    pasta, makaroner, kyckling.

  692. Hon persevererade även här.

  693. Det var uppenbart
    att den här lilla tösen hade problem.

  694. Men de var inte främst språkliga,
    som nedsatt grammatik eller nåt.

  695. Det här var pragmatiska svårigheter.

  696. Varför var hon så angelägen om
    att gå i skolan?

  697. Hon stod påklädd varje lördag, söndag
    och blev lika besviken varje gång.

  698. Vad var det i skolan
    som hon inte fick hemma?

  699. Hemma var en liten lägenhet,
    tre syskon. Struktur saknades.

  700. Det fick hon i skolan.
    Barn visar ofta själva-

  701. -vad de behöver
    om man lyssnar på rätt sätt.

  702. Hon sökte struktur
    och förutsägbarhet.

  703. Tjejen blev naturligtvis remitterad
    till habilitering och utredning.

  704. Vad det nu var för
    bokstavskombination hon hade.

  705. När flera språk är inblandade kan det
    dra ut på tiden i det oändliga-

  706. -och man förstår inte
    varför barnet inte kommer igång-

  707. -fast man kämpar
    med ordförråd och annat.

  708. Men då är det rätt ofta
    pragmatiska svårigheter.

  709. Man måste lära sig
    att berätta och förstå.

  710. Förskola och skola måste tydligt visa
    hur dagen är strukturerad-

  711. -vad som ska hända
    och göra den förutsägbar.

  712. Då ger man
    helt andra inlärningsvillkor.

  713. Det här ser man hos enspråkiga barn.

  714. Vi har bara en förklaring
    hos flerspråkiga.

  715. Det enda flerspråket inte är skyldigt
    till är andra världskriget.

  716. Annars är det i princip allt
    som det orsakar.

  717. Jag hoppas att ni nu åker hem
    och lyssnar på era flerspråkiga barn-

  718. -och elever
    med öppen blick och inser-

  719. -att de kan väldigt mycket.
    De kan två språk.

  720. Och vi intresserar oss bara för
    hälften av vad de kan.

  721. Tack ska ni ha.

  722. Textning: Karin Hagman
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Språkstörning och flerspråkighet

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Hur kan man göra en korrekt bedömning av flerspråkiga barn så att överdiagnostisering undviks? Logopeden Eva-Kristina Salameh föreläser om sina erfarenheter av att arbeta med barn från Rosengård i Malmö där det talas minst 120 olika språk. Barn växer idag upp under mycket olika villkor och det måste man ha med sig när man bedömer dem. Få studier har gjorts i områden där många barn inte har personer i sin närhet som har god kompetens i svenska språket. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 16 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Ämnen:
Samhällskunskap > Individer och gemenskaper > Identitet och livsstil > Personer med funktionsnedsättning
Ämnesord:
Flerspråkighet, Flerspråkighet hos barn, Språkstörningar, Språkvetenskap
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

En tillgänglig lärmiljö

Barn med funktionsnedsättning, exempelvis språkstörning, känner sig dubbelt så ofta som andra barn mobbade i skolan. Lena Hammar som är rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten föreläser om det. Tyvärr är det många barn som inte får det stöd de behöver och har rätt till. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 15 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språklig sårbarhet i skolan

Forskaren och logopeden Barbro Bruce vill ersätta begreppet grav språkstörning med språklig sårbarhet. Det nya begreppet är tänkt att ge starkare signaler till skolan som måste ta sitt ansvar för alla som har en sen, långsam eller annorlunda språkutveckling. Lusten till språk kan både väckas och släckas i skolan och vi pedagoger måste se till att elever med språkstörningar får mycket stöd, menar Barbro Bruce. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Underlätta för barn med språkstörning

Vad händer om man möter en elev med språkstörning som inte reagerar som man är van vid och som man inte förstår? En risk är att man tappar sina vanliga redskap och blir en otydlig guide och pedagog menar psykologen Anna Liljestrand, som här ger råd om hur hindren kan överbryggas. Hon poängtar vikten av att bevara elevens självständighet och självkänsla och att lyfta fram det som fungerar när det handlar om språkstörning. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala konsert & kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språkstörning och autism

Vad är det för likhet och skillnad mellan språkstörning och autism? Logopeden och specialpedagogen Ulrika Aspeflo reder ut begreppen och tittar närmare på vilka insatser vi måste fokusera på inom förskola och skola för att hjälpa barn med speciella behov. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hjälpa elever att lyckas

Den medicinska diagnosen är sällan svaret på de pedagogiska utmaningar en lärare ställs inför i arbetet med elever med språksvårigheter, menar psykologen Gunilla Carlsson Kendall. Här gäller det istället att hitta konkreta lösningar för hur man kan jobba i klassrummet. I utredningar av elever fokuserar vi ofta på saker som de inte kan istället för att se vad de faktiskt klarar av. Hur påverkar den negativa blicken vårt förhållningssätt till eleverna? Inspelat den 15 september på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Arbetsminne och språk

Logopeden Hanne Uddling föreläser om arbetsminnet. Hon berättar om sina iakttagelser om hur arbetsminne, språkinlärning och språkstörning samverkar. Hon berättar också om hur det går till att lära sig ett nytt språk och hur språkinlärningen fungerar då man har ett nedsatt arbetsminne. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 15 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Exekutiva funktioner och språkstörning

Att börja träna de exekutiva förmågorna vid så tidig ålder som möjligt är jätteviktigt, menar forskaren och psykologen Cecilia Wåhlstedt. Hjärnans plasticitet är betydligt större hos yngre barn jämfört med tonåringar och vuxna och träningen bör sättas in redan under förskolan. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning

Det är viktigt att specialpedagoger och modersmålslärare har ett nära samarbete, menar Elisabeth Lindén, rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten. Det krävs också en stor förståelse för hur flerspråkiga elever tillägnar sig skriftspråket. Ofta släpar stavningen efter utan att det kräver speciella insatser eller oro. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Perceptionens betydelse för lärande

Perception handlar om hjärnans förmåga att tolka både yttre och inre synintryck. När denna förmåga inte fungerar som den ska får eleven ofta problem med inlärningen, berättar psykologen Annika Flenninger. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Dyskalkyli och språkstörning

Matematik är inte ett språk. Men nästan alla barn med grav språkstörning har också stora matematiksvårigheter, berättar logopeden och specialläraren Markus Björnström. Hur hänger det ihop och vad innebär det att få en diagnos dyskalkyli? Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala konsert & kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språkstörning och flerspråkighet

Hur kan man göra en korrekt bedömning av flerspråkiga barn så att överdiagnostisering undviks? Logopeden Eva-Kristina Salameh föreläser om sina erfarenheter av att arbeta med barn från Rosengård i Malmö där det talas minst 120 olika språk. Barn växer idag upp under mycket olika villkor och det måste man ha med sig när man bedömer dem. Få studier har gjorts i områden där många barn inte har personer i sin närhet som har god kompetens i svenska språket. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 16 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hjärnan sätter villkor för pedagogiken

Motivation är den viktigaste faktorn för inlärning. Hjärnforskaren Martin Ingvar föreläser om att skolan är uppbyggd efter antagandet att alla som kommer till skolan är motiverade att lära. Han menar att dålig kunskap om hjärnans motivationssystem leder till en segregerad skola där de motiverade eleverna drar ifrån och de mindre motiverade får det riktigt kämpigt. Elever måste få med sig verktyg från början för att få chans att känna sig lyckade. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 16 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & samhällskunskap

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta Världens bästa skitskola

Reformvirus i skolan

Under åren 1991-2014 har reformerna regnat över den svenska skolan. Syftet har varit att förbättra skolan men i stället har resultaten sjunkit liksom lärarnas status. I Finland har inga reformer genomförts sedan grundskolan infördes. Är det arbetsro som gett Finland deras goda resultat?

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna NPF-podden

Få slut på syskonbråk

Psykologen Bo Hejlskov Elvén och logopeden Ulrika Aspeflo svarar på lyssnarnas frågor om neuropsykiatriska diagnoser. En förälder ringer in och undrar hur man får slut på syskonbråken hemma.