Titta

UR Samtiden - Skolforum 2015

UR Samtiden - Skolforum 2015

Om UR Samtiden - Skolforum 2015

Föreläsningar från Skolforum 2015 om den senaste forskningen kring pedagogik, didaktik och hälsa. Inspelat den 26-27 oktober 2015 på Älvsjömässan, Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Till första programmet

UR Samtiden - Skolforum 2015 : Svensk forskning om läsning och läsförståelseDela
  1. Vi finns i Karlstad på ett ämne
    som heter pedagogiskt arbete.

  2. Men båda av oss har en bakgrund
    i litteraturvetenskapen-

  3. -och är också
    väldigt intresserade-

  4. -av det här som heter läs-
    undervisning och läsforskning.

  5. Och i presentationen till den...

  6. Rubriken till den här
    presentationen är i era program:

  7. "Läsning och läsundervisning
    - vad säger forskningen?"

  8. Men det är ju en alldeles
    för stor fråga egentligen-

  9. -att redogöra för
    vid ett sånt här sammanhang.

  10. I vilka sammanhang
    som helst egentligen.

  11. Lite självsvåldigt kanske men
    med utgångspunkt från vår bok-

  12. -så har vi valt att ge rubriken
    "Vad säger svensk forskning?"

  13. För då kan vi
    lite lättare ringa in-

  14. -det här forskningsläget.

  15. Det är ju så att forskning är,
    som ni vet, ganska spretig.

  16. Det är många studier
    från många olika håll.

  17. Resultaten är också ibland
    motsägelsefulla så det går inte-

  18. -att slå fast att det är
    på det ena eller andra sättet.

  19. Utan det kan vara
    på väldigt många olika sätt.

  20. Och det kan ju ibland kännas
    irriterande och frustrerande-

  21. -att inte ens forskarna
    kan säga hur det ska vara.

  22. Men så är fallet.

  23. Och utifrån den här boken då
    som har just den här rubriken:

  24. "Läsning och läsundervisning".
    Det heter den inte, utan:

  25. "Svensk forskning
    om läsning och läsundervisning"-

  26. -så tänkte jag inleda
    den här presentationen.

  27. Och ge en liten inblick-

  28. -i vad olika forskare...

  29. ...olika forskares studier
    om läsning och läsundervisning-

  30. -utifrån ett svenskt perspektiv.

  31. Och boken är
    ett resultat av en konferens-

  32. -för läsforskare från hela
    landet som vi två anordnade-

  33. -för snart två år sen nu
    är det faktiskt.

  34. Det innebär att de här studierna
    är ju i alla fall två år gamla.

  35. Minst, men ungefär så.

  36. Och vår ambition för två år sen
    var att samla forskare-

  37. -med ett gemensamt fokus på
    just läsning eftersom vi tyckte-

  38. -att åtminstone i det
    svenskämnesdidaktiska fältet-

  39. -där vi är verksamma så hade
    läsning kommit lite i skymundan.

  40. I stället var det mycket studier
    om skrivande och genrepedagogik-

  41. -och den typen av forskning-

  42. -som har varit i förgrunden
    de senaste åren.

  43. Så vi ville på nåt sätt
    ta ett grepp om läsningen-

  44. -och läsforskningen
    inom akademin.

  45. Men att läsning hade kommit
    lite i skymundan i forskningen-

  46. -betyder ju inte att läsning
    och läskompetens-

  47. -och frågor om läsundervisning
    är det i den allmänna debatten.

  48. I dag är du ju så att man kan
    nästan inte öppna en tidning-

  49. -eller lyssna på radio eller tv
    utan att det faktiskt pratas-

  50. -om läsning eller om att oron
    för ungas läskompetens är stor.

  51. Och hur man kan tänka
    och hur man kan fundera-

  52. -på vad man ska göra
    för åtgärder för just det här.

  53. Och just oron och fokuset på
    läsning i den allmänna debatten-

  54. -kanske är anledningen
    till att vi står här i dag-

  55. -och kanske att ni också
    sitter här i salongen.

  56. Så vår bok kan på ett sätt
    alltså sägas...

  57. Så där ser den ut också för er
    som inte såg den från podiet.

  58. Boken kan alltså sägas
    vara ett utsnitt-

  59. -av den aktuella läsforskningen
    i Sverige.

  60. Men det finns självklart i den
    här boken väldigt många luckor-

  61. och perspektiv som inte alls
    är representerade.

  62. Till exempel har vi inga kapitel
    eller forskare i denna antologi-

  63. -som gör studier om läsning
    utifrån neuropsykologi t.ex.

  64. Alltså vad som händer
    specifikt i hjärnan.

  65. Det här är ett område
    som dock beforskas i dag-

  66. -på Stockholms universitet
    och Karolinska Institutet.

  67. Där är det studier på gång.

  68. I boken har vi inte heller
    faktiskt med ett enda kapitel-

  69. -där andraspråksperspektivet
    är representerat.

  70. Och det är ett tydligt tecken
    på att den här typen av studier-

  71. -faktiskt är väldigt få
    totalt sett.

  72. Och att de nästan saknas.

  73. Alltså perspektiv
    på andraspråk och läsande.

  74. Men häromdagen, förra veckan
    eller för två veckor sedan-

  75. -disputerade Catarina Economou
    på Göteborgs universitet-

  76. -på en avhandling om läsande
    och andraspråksperspektiv.

  77. Det är fler studier på gång, men
    här finns ett skriande behov-

  78. -av ny kunskap.
    Vi vet väldigt lite om detta.

  79. I boken samsas forskare från
    humanistiska och utbildnings-

  80. -vetenskapliga traditioner:
    litteraturvetare och pedagoger-

  81. -och personer
    från nordiska språk-

  82. -och pedagogiskt arbete
    till exempel och pedagogik.

  83. Och texterna har vi organiserat
    utifrån tre rubriker.

  84. En är "Skolans läspraktiker".
    Många texter handlar om det.

  85. Det är också, kan man säga,
    ett vanligt fält som studeras-

  86. -i svenskämnesdidaktiken.

  87. En annan rubrik som vi
    har organiserat texterna under-

  88. -är "Läsarens läsning och
    specifika tolkningspraktiker"-

  89. -där man mer går in och
    tittar på några enskilda läsare-

  90. -eller ett specifikt sammanhang
    där läsningen försiggår.

  91. Slutligen har vi tre texter som
    handlar om mer övergripande-

  92. -och teoretiska perspektiv på
    läsning och läsundervisning.

  93. Och alla kapitel är alltså
    skrivna av olika forskare-

  94. -i olika studier.

  95. Och i den första...

  96. I den första gruppen:
    Skolans läspraktiker-

  97. -så finns det en text
    som handlar om förskolan.

  98. Och den heter
    "Högläsning för förskolebarn"-

  99. -"disciplinerande
    eller frigörande".

  100. Det är två forskare från Malmö
    som gjort en studie-

  101. -om förskolebarns läsande
    eller läsning i förskolan.

  102. Och hur läsning är organiserat
    och hur man kan tänka om-

  103. -hur viktigt läsning är
    för förskolans barn.

  104. Och det de hittar i sin studie
    är att de-

  105. -tycker kanske att läsningen
    är inte så högt prioriterad-

  106. -som språkutvecklande aktivitet
    som man skulle kunna önska.

  107. I stället när man jobbar
    i förskolan sätter man fokus-

  108. -på andra
    språkutvecklande aktiviteter.

  109. När läsning kommer in i bilden
    så är det kanske väldigt ofta-

  110. -att man har det som
    en disciplinerande aktivitet-

  111. -i form av läsvila till exempel.

  112. De använder läsande och littera-
    tur för att skapa lugn och ro-

  113. -och ser inte att aktiviteten
    läsning behöver bli föremål-

  114. -för pedagogiska
    och didaktiska åtgärder.

  115. Och författarna propagerar för
    en aktiv läsvila på förskolan-

  116. -i stället för det de beskriver
    som en passiv läsvila.

  117. Och här ska läsning ses
    som en viktig aktivitet i sig.

  118. Och inte som nånting som bara
    ska skapa en särskild stämning-

  119. -eller fungera som
    en disciplinerande aktivitet.

  120. I det här första kapitlet
    så finns det också två kapitel-

  121. -som sätter fokus
    på multimodalitet och läsning:

  122. "Ett multiliteracies-perspektiv
    på läsutvecklingsarbete"-

  123. -som Petra Magnusson
    har skrivit.

  124. Och "Näsa för att läsa
    och känsla för att glänsa".

  125. Två forskare från Luleå tekniska
    universitet har skrivit den.

  126. Båda tar sig an fältet med läs-
    ning i relation till nya medier.

  127. Någonting som också är väldigt
    aktuellt, både för forskare-

  128. -i det svenskämnesdidaktiska
    fältet och för verksamma lärare.

  129. Det är svårt att hålla isär
    i dag skrivna, tryckta texter-

  130. -och multimodala texter med bild
    och ljud och ljus och så.

  131. Båda menar att det är nödvändigt
    att läsundervisningen-

  132. -tar intryck av digitalitet
    och multimodalitet.

  133. Man kan liksom inte låtsas
    att det inte finns längre.

  134. Och Petra Magnusson utgår från
    ett arbete med gymnasieelever-

  135. -där bilder har ett stort fokus
    i undervisningen.

  136. Och Graeske och Lundström
    diskuterar datorspel.

  137. Och hur man skulle kunna använda
    sig av avataren som en del-

  138. -i att gestalta läsundervisning
    i klassrummet.

  139. Jätteintressanta båda två.

  140. Och flera studier
    i den andra gruppen:

  141. Alltså "Läsarens läsning och
    specifika tolkningspraktiker".

  142. De lyfter internetgenerationens-

  143. -inställning
    till fiktionsläsning.

  144. Och i en text som heter
    "Myt och verklighet"-

  145. -"om svenska 18-åringars
    fiktionsläsande"-

  146. -påpekar författaren
    Olle Nordberg att unga i regel-

  147. -har en positiv inställning
    till böcker och läsande.

  148. När man frågar dem:
    "Vad tycker ni om..."

  149. "Vad är er uppfattning
    om litteratur och böcker?"

  150. Så är det ganska positivt.
    Man hör inte alls det här-

  151. -att "böcker är inte för mig"
    som man kan höra ibland.

  152. Samtidigt är uppfattningen
    bland de unga-

  153. -att de inte har påverkats av
    skolans litteraturundervisning.

  154. Och det kan ju kännas
    lite nedslående.

  155. De här unga som Olle Nordberg
    har studerat går på gymnasiet.

  156. Och de har ju ganska många års
    svenskundervisning bakom sig.

  157. Men de uppger att de inte alls
    har påverkats av undervisningen.

  158. Nordberg slår fast i studien att
    internetgenerationens attityd-

  159. -tycks vara att fiktionsläsning
    görs i böcker-

  160. -när man kopplar av
    från det uppkopplade.

  161. Och det kanske inte är det
    specifikt man gör i skolan-

  162. -när man läser böcker.

  163. Men, menar Nordberg,
    samtidigt kan de växla över-

  164. -till analytisk läsning när
    text och situation kräver det.

  165. Så de har en repertoar.
    När det efterfrågas i skolan-

  166. -så går det att växla över
    till den läsningen.

  167. Och det känns ju lite hoppfullt.

  168. Och i boken så-

  169. -så uppfattar de allra
    flesta forskarna att läsning-

  170. -är läsande av fiktion
    och skönlitteratur.

  171. Och inte så mycket sakprosa. Nåt
    enstaka exempel handlar om det.

  172. Och relativt många bidrag
    har just samtal om fiktion-

  173. -och litteratur
    som studieobjekt.

  174. I avdelningen teoretiska och
    systemövergripande perspektiv-

  175. -på läsning och läsundervisning,
    den sista gruppen där-

  176. -då belyser man kopplingen
    mellan kropp och läsande.

  177. Och just det här fokuset
    på samtal-

  178. -är ganska vanligt i den svensk-
    ämnesdidaktiska traditionen.

  179. Många forskare belyser just
    hur samtalandet går till-

  180. -och funderar på vilket lärande
    som utgår-

  181. -från samtalande om det lästa.

  182. Men i den här texten som heter:

  183. "Läslust och litterär förståelse
    ur ett kroppsligt perspektiv"-

  184. -sätter författarna fokus på
    just kroppens roll i läsningen.

  185. De propagerar för att läsning
    och lust för att läsa-

  186. -och att skapa mening då
    kring det här lästa-

  187. -det har rent kroppsliga,
    fysiska aspekter också.

  188. Inte bara för de yngre läsarna
    utan också långt upp i åldrarna.

  189. Det här är något läroplanerna
    helt har bortsett från-

  190. -menar de här författarna.

  191. Och i sin text så skriver de...

  192. Det är Katarina Elam och
    Olle Widhe från Högskolan Väst-

  193. -som har författat
    det här bidraget.

  194. Och Elam och Widhe menar
    att "skolan väljer fel väg"-

  195. -"om den utestänger lust
    och kropp för att satsa på"-

  196. -"det i traditionella former
    mätbara."

  197. Och här är vi inne i sektorn:
    hur ska man kunna tänka om-

  198. -att avgöra
    vad elever kan om läsning.

  199. Och vilken läskompetens de har.
    "En sådan undervisning"-

  200. -"förutsätter att kunskapens mål
    är förutbestämda".

  201. "Kunskapsbegreppet blir statiskt
    och kunskapen löper risk"-

  202. -"att isoleras från levd er-
    farenhet" menar Elam och Widhe.

  203. Och propagerar alltså för
    ett mycket mer flexibelt ämne-

  204. -där kroppen också får plats.

  205. Sammanfattningsvis kan vi alltså
    konstatera att den här boken-

  206. -har ett ganska brett
    och varierat utbud av studier.

  207. Även om det finns begränsningar
    som också kanske då avspeglar-

  208. -begränsningarna
    på fältet i stort.

  209. Men vi kan också se att
    rent metodiskt och empiriskt-

  210. -så är det
    en ganska stor enhetlighet.

  211. Det är ungefär samma typer
    av teoretiska utgångspunkter.

  212. Det är ungefär samma typer
    av empiriska studier-

  213. -och ungefär samma typer
    av frågor som man ställer sig.

  214. Många av studierna
    belyser äldre elevers läsande.

  215. Den här första studien
    jag pratade om-

  216. -om läsande i förskolan-

  217. -är en ganska, jag ska inte säga
    udda företeelse, men förskolan-

  218. -är inte särskilt studerad
    i relation till läsning.

  219. Det är mycket gymnasieelever
    som är fokus för dessa studier.

  220. De teoretiska ingångarna
    påminner mycket om varandra.

  221. Endast några enstaka använder
    t.ex. kvantitativa metoder.

  222. I stället är det väldigt stort
    fokus på kvalitativa metoder.

  223. Man är i få klassrum, och
    träffar få elever och få lärare.

  224. Men man får å andra sidan veta
    mycket om just det sammanhanget.

  225. Och de kvantitativa metoderna
    i studierna som finns i boken-

  226. -finns i relativt förenklade
    former skulle man kunna säga.

  227. Och just det här sättet
    att tänka om forskning-

  228. -och svenskämnesdidaktik
    och läsning också förstås-

  229. -har präglat den svenskämnes-
    didaktiska traditionen länge.

  230. I en studie som Michael och jag
    inledde för några år sen-

  231. -så ville vi
    utmana den här traditionen.

  232. Vi tänkte att om vi ställer
    andra frågor på annat sätt-

  233. -med andra teoretiska
    och metodiska ingångar-

  234. -så får vi andra svar.

  235. Och det skulle kunna få in
    nya perspektiv i fältet.

  236. Och den studien-

  237. -har vi nu resultat av.
    Vi håller på att avsluta den.

  238. Och skriver en ny bok
    runt den studien.

  239. Det är också det som Michael
    ska prata lite mer om nu.

  240. Ja, det ska jag göra.

  241. För det är ju så att även om den
    är väldigt bra den här boken-

  242. -så har ju vi inte med
    en enda studie i den här.

  243. Det är ju lite tråkigt, och
    lite självupptagna som vi är-

  244. -så vill vi gärna liksom berätta
    nånting om vad vi håller på med.

  245. -Jag tror du tog mina papper.
    -Jaha du. Det var inte meningen.

  246. -Nej, du. Jo, där var de.
    -Där. Jättebra.

  247. Och då är det så att den här
    boken som Nina har pratat om nu-

  248. -kom ju i januari, var det va?
    Februari kanske?

  249. Det här är nästa bok
    som är på gång-

  250. -som bygger på forsknings-
    projektet "Läsa mellan raderna"-

  251. -som vi har hållit på med
    i fyra år, va?

  252. Boken ska heta det också.
    Den kommer på samma förlag.

  253. Förhoppningsvis
    nån gång på vårkanten här.

  254. Och i det här
    forskningsprojektet-

  255. -så har vi
    tillsammans med lärare-

  256. -försökt designa undervisning
    som ska träna eleverna-

  257. -i att göra just detta:
    läsa mellan raderna.

  258. Mellan raderna i noveller-

  259. -och mellan raderna
    i argumenterande texter.

  260. Och det här har vi gjort
    lite grand mot bakgrund...

  261. Eller när vi började var det
    inte direkt den här Pisachocken-

  262. -som drabbade Sverige och en del
    andra länder också-

  263. -för ett antal år sen.

  264. Och det var inte bara heller
    de här allmänna beklagandena-

  265. -över svenska elevers
    sjunkande läsförståelse.

  266. Utan snarare så handlade det om
    att vi hade börjat fundera över-

  267. -på vilket sätt undervisningen
    kunde bidra till-

  268. -att göra elever bättre
    på att processa text.

  269. Alltså att göra
    mer avancerade texttolkningar.

  270. Och vi var lite upptagna
    av den här bilden-

  271. -av den här läsaren som läser...
    Jag vet inte...

  272. Lucy Calkins kom ut med en bok-

  273. -i svensk översättning
    tidigare i år-

  274. -där hon beskriver en läsare
    som hon kallar "teflonläsare".

  275. Jag vet inte om ni har hört det
    begreppet, men det är den här-

  276. -som kommer och berättar:
    "Jag läste 63 sidor igår kväll."

  277. Så säger läraren: "Vad spännande
    och vad handlade det om då?"

  278. Ja, ni vet.
    Han har säkert läst 63 sidor-

  279. -men inte mycket fastnade.

  280. Det var nånting vi hade med oss
    från lärarerfarenhet också-

  281. -vilket i och för sig
    är ganska längesen nu.

  282. Men som vi också
    diskuterade med lärare.

  283. Och som vi såg i klassrum
    att det fanns många elever-

  284. -som läste text
    men hade svårt att beskriva-

  285. -vad de varit med om och vad
    som egentligen hade fastnat.

  286. Så det genererade
    frågeställningen:

  287. Hur kan läsundervisningen
    bidra till att göra eleverna-

  288. -mer aktiva under läsandet
    så de blir mer strategiska-

  289. -och kritiska läsare
    av olika slags texter?

  290. Och då kan man
    säga så här att-

  291. -den tidigare forskningen
    i Sverige på det här området-

  292. -har varit ganska duktig
    på att beskriva-

  293. -olika slags läsningar
    och tolkningsstrategier och så.

  294. Men inte så intresserad av
    att följa upp effekterna-

  295. -av vad olika typer
    utav läsundervisning-

  296. -bidrar till för läsutveckling
    eller hur det påverkar läsaren.

  297. Så det ville vi göra nånting åt
    och när det gäller just-

  298. -lässtrategiprogram som är det
    som vi har hållit på med-

  299. -så finns det ganska mycket
    internationella studier om det.

  300. Men de bedrivs ofta under
    ganska kontrollerade former.

  301. Man isolerar några strategier
    och tränar dem under en period-

  302. -och så kollar man effekterna
    av just det.

  303. Och vi var intresserade av
    att tillsammans med lärare-

  304. -konstruera en undervisning
    som höll på länge och som var-

  305. -mer autentisk i den mening
    att det var strategier-

  306. -som både lärarna
    och eleverna kände igen sig i.

  307. Man kan också säga om de studier
    som bedrivits på detta område-

  308. -som handlar om att man sätter
    i gång såna här strategiprogram-

  309. -att de ganska sällan
    tar hänsyn till-

  310. -vad för slags texter
    det är som man läser.

  311. Utan ofta är inställningen att
    det här med förståelse av text-

  312. -och inferensskapande och så-

  313. -är en allmän företeelse man gör
    oberoende av vilken text det är.

  314. Men vi menar att det här
    att göra inferenser exempelvis-

  315. -utifrån öppna slut i en novell
    är nånting annat.

  316. Eller det ställer krav
    på andra förmågor-

  317. -än om man ska exempelvis
    identifiera tesen-

  318. -i en argumenterande text.

  319. Så det har varit utgångspunkt
    för det här projektet.

  320. Och vad vi har gjort
    är att vi har bedrivit-

  321. -olika former av interventioner.

  322. Och det har gått till så
    att vi låter ett antal klasser-

  323. -följa en sådan intervention.

  324. De får delta
    i ett undervisningsupplägg-

  325. -som vi designat
    med lärarna som ska undervisa.

  326. Sen har vi andra klasser som
    ingår i en kontrollsituation-

  327. -som deltar i samma undervisning
    de skulle ha deltagit i annars.

  328. Och så finns det nåt som kallas
    en baslinje, ett slags förtest-

  329. -och ett eftertest som vi gör
    i början och slutet av perioden.

  330. Där vi på olika sätt försöker
    ta reda på vad de kan-

  331. -vid de tillfällena.

  332. I fråga om de här aspekterna
    av läsförmågan-

  333. -som vi är intresserade av
    att påverka.

  334. I idealfallet har vi
    ett fördröjt eftertest.

  335. Det har vi gjort vid något
    tillfälle, men inte alltid.

  336. Det har varit upplägget
    för de här studierna.

  337. Och vad vi har gjort
    är att vi har velat kombinera-

  338. -tre olika komponenter
    skulle man kunna säga.

  339. Dels en uppsättning
    av olika lässtrategier-

  340. -med strukturerade textsamtal-

  341. -och med responsskrivande.

  342. Alltså där vi har gett eleverna
    ganska utmanande skrivuppgifter-

  343. -som på något sätt ber dem
    att ta ställning-

  344. -till texterna som helhet.

  345. Alltså göra övergripande
    tolkningar av texterna.

  346. Och de här tre delarna
    har vi kombinerat-

  347. -på så sätt
    att samtalen har varit basen.

  348. I samtalen
    så har de här strategierna-

  349. -introducerats och tränats.

  350. I samtalen har skrivuppgifterna
    förberetts och formulerats-

  351. -tillsammans med eleverna och
    också efterarbetats i samtalen.

  352. För att åstadkomma en successiv
    förändring av elevernas-

  353. -förhållningssätt till texterna
    och deras förståelse av dem.

  354. Och den här modellen kallar vi
    dialogisk strategiundervisning.

  355. Och här har vi gjort så att...

  356. Och så är det inte
    i alla strategiprogram.

  357. Om ni känner till
    "Reciprocal teaching"-

  358. -eller "Transactional strategies
    instruction" och såna-

  359. -så har man några strategier
    som går igen hela tiden.

  360. Men här har vi valt strategier-

  361. -utifrån vilka texttyper
    vi har jobbat med.

  362. När vi jobbat med noveller har
    det varit dessa sju strategier:

  363. Summera, göra förutsägelser,
    värdera och ta ställning-

  364. -visualisera, ställa frågor,
    jämföra med andra texter-

  365. -hitta luckor
    och göra inferenser.

  366. Nu känner ni förstås igen en del
    strategier från andra program.

  367. Och flera av er
    har säkert jobbat med dem också.

  368. Även om vi plockade strategier
    som vi absolut inte hade sett-

  369. -i några andra program
    som värdera och ta ställning-

  370. -som vi tyckte var
    en ganska viktig sak att få med.

  371. Det var strategier vi använde
    när vi, eller rättare sagt-

  372. -lärarna som iscensatte detta
    jobbade med noveller.

  373. När det var argumenterande text
    hade vi tre andra strategier-

  374. -som vi kallade identifiera,
    analysera-

  375. -och värdera och ta ställning.

  376. Dem gissar jag ni inte känner
    igen från andra strategiprogram.

  377. Vi har inte sett till dem.

  378. Men vad vi ville göra
    var att träna eleverna-

  379. -i att de skulle identifiera
    argumentationsstrukturen-

  380. -i exempelvis en debattartikel
    eller en insändare.

  381. Eller för den delen en recension
    eller en reklamtext.

  382. De skulle också analysera
    kvaliteten i argumenten.

  383. I vilken mån är argumenten rele-
    vanta i förhållande till tesen?

  384. I vilken utsträckning kan man
    säga att argumenten är hållbara-

  385. -utifrån den tes som de ska
    så att säga motivera?

  386. Sen hade vi värdera
    och ta ställning som handlar om-

  387. -att träna eleverna
    i att svara på en argumentation.

  388. Inte bara genom att uttrycka en
    egen åsikt. Det kan alla elever:

  389. "Jag tycker så här."

  390. Men att göra det med att
    ta ställning till argumentet-

  391. -det vill säga att värdera
    argumentet och svara på det-

  392. -är betydlig svårare.

  393. Så det var vad vi
    ville jobba med i stället.

  394. Det var strategierna.
    Nu lite om resultaten.

  395. Nu kommer vi in
    på det kvantitativa och siffror.

  396. Men vi mjukstartar lite
    med ett vanligt diagram.

  397. Det skulle komma där.
    Det gjorde det inte.

  398. Här jobbade vi med noveller
    och då höll vi på i-

  399. -eller klasserna jobbade
    i tretton veckor effektiv tid.

  400. Det var något lov däremellan
    och lite studiedagar-

  401. -men ungefär tretton veckor
    effektiv tid.

  402. -Det blir nästan en termin.
    -Hur gamla var eleverna?

  403. De här gick i årskurs 7.
    Bra fråga.

  404. Och här ser ni alltså resultaten
    från förtestet och eftertestet.

  405. Och de två graferna, den röda är
    interventionsgruppens resultat.

  406. Eller interventionsgrupperna.
    Det var totalt tio klasser däri.

  407. Och den blå grafen
    är kontrollgrupperna.

  408. Tolv klasser ingick där.

  409. Här ser man att det har skett
    en förbättring.

  410. Ni ser att
    interventionsgruppens resultat-

  411. -låg lite lägre i genomsnitt
    i början.

  412. Ändringen i interventionsgruppen
    är statistiskt signifikant.

  413. Den är statistiskt säkerställd.

  414. De har blivit bättre.
    Skillnaden i kontrollgruppen-

  415. -är inte
    statistiskt säkerställd.

  416. Men skillnaden i förbättringen
    mellan de här två grupperna-

  417. -är inte så stor att den kan
    vara statistiskt signifikant.

  418. Så vi kan alltså inte hävda
    att det är så.

  419. Trots att de har jobbat
    intensivt i tretton veckor-

  420. -med ett särskilt designat
    lässtrategiprogram-

  421. -kan vi inte hävda att eleverna-

  422. -som har ingått
    i interventionsgruppen-

  423. -haft bättre förutsättningar
    att utveckla sin läsförståelse-

  424. -än i kontrollklasserna.

  425. I alla fall inte såvitt vi kan
    mäta med instrumenten vi använt.

  426. Detta gäller för gruppen som
    helhet, när alla elever är med.

  427. Vi plockade ut bara de elever,
    eller...

  428. Men vi tittade
    på olika prestationsnivåer.

  429. Vi skiljde ut de elever som hade
    lägst resultat på förtestet-

  430. -de som låg i mitten
    och de som hade högst resultat.

  431. För de elever som hade
    lägst resultat på förtestet-

  432. -det vill säga de som hade
    mellan 0 och 4 poäng-

  433. -visade det sig att det var
    väldigt stor skillnad-

  434. -på om man ingått
    i interventionsklasserna-

  435. -eller om man hade ingått
    i kontrollklasserna.

  436. Man kan säga: "Har man väldigt
    låga resultat på förtestet"-

  437. -"har man stora förutsättningar
    att förbättra sina resultat."

  438. Men det hade man också om
    man ingick i kontrollklasserna.

  439. De hade samma genomsnittliga
    poäng på förtestet så att säga.

  440. Den skillnaden är signifikant
    så vi kan med säkerhet säga-

  441. -att det var mer gynnsamt
    för de eleverna-

  442. -som hade lägre resultat
    på förtestet.

  443. De kan kallas svagare läsare
    eller läsare med svårigheter.

  444. Men vi vet inte så mycket
    om just de eleverna.

  445. Vi vet bara att de hade
    låga resultat på förtestet.

  446. Men de gynnades mer alltså
    av att ingå i det här-

  447. -interventionsprogrammet.

  448. Den andra interventionen som
    handlade om argumenterande text-

  449. -genomfördes i årskurs 9.
    Då höll vi på i sex veckor bara.

  450. Det var ganska kort tid.
    Totalt femton lektioner.

  451. Och nu kommer det lite
    annan form av kvantifiering här.

  452. Men vi hoppas ni ska tåla detta.

  453. Vi tittar inte på alla siffror,
    men det man ser...

  454. Nu ska vi se.
    Nu skulle jag använda den här-

  455. -men den funkar inte
    över huvud taget.

  456. Jo, där kom den. Ha ha!

  457. Om vi tittar på den övre raden
    så är det resultaten-

  458. -för alla elever, och då har ni
    det genomsnittliga resultatet-

  459. -på förtestet där och
    resultatet på eftertestet där.

  460. Och sen så får man fram nånting
    som kallas för effektvärde.

  461. För er som läst Hattie så vet ni
    vad effektvärde är: Cohens d.

  462. Och ni vet också då
    att ett Cohens d på 0,60...

  463. Här fanns inga kontrollgrupper.
    Det är ganska så stort.

  464. Det är mer än vad man förväntar
    sig att elever utvecklar...

  465. Alltså måttet på vad de lär sig
    över ett läsår.

  466. Vilket motsvarar
    ungefär Cohens d 0,4.

  467. Så att det är ändå ganska stor
    effekt på gruppen som helhet.

  468. Tittar vi sen
    på de olika grupperna...

  469. Vi delade in dem utifrån
    hur de presterat på förtestet.

  470. Och vi tittade på dem vi kallar
    "low achievers" på förtestet.

  471. Så ser ni att det är
    en ganska stor förbättring-

  472. -och leder till ett effektvärde
    på d = 1,41.

  473. Och den som kan sin Hattielista
    här nu, över faktorer-

  474. -med särskilt god påverkan
    på elevers kunskapsutveckling-

  475. -vet att har man Cohens d 1,41
    är man högst upp på den listan.

  476. För där är liksom taket
    för vad man klarar av.

  477. Men nu är det här
    en särskilt utvald elevgrupp.

  478. De som hade låga resultat
    på förtestet.

  479. Men det är också stark effekt på
    dem som ligger i mellansnittet.

  480. Men för dem som har
    presterat högst på förtestet-

  481. -den tredjedel av eleverna
    som haft högst resultat-

  482. -så är det ingen effekt
    över huvud taget.

  483. Det där ns
    står för "non-significant".

  484. Ni ser om ni läser noga
    en liten nedgång.

  485. Den är så liten att det inte
    är statistiskt signifikant.

  486. Man kan säga att det inte
    hänt nånting för den gruppen.

  487. Så det här är ett återkommande
    mönster i det här studierna.

  488. Och där har ni en graf också
    som visar detta.

  489. Hur de... "Low achievers"
    är den nedersta grafen-

  490. -streckade linjen
    är "middle achievers"

  491. -och de som vi kallade
    för "high achievers".

  492. Och vi tittade också på dem
    som hade presterat högst-

  493. -i kontrollgruppen på första
    interventionen mot noveller.

  494. De hade inte heller
    åstadkommit nån förbättring.

  495. Det spelade ingen roll om man
    gick i ena eller andra gruppen.

  496. Så hade de starkaste eleverna
    inte förbättrat sina resultat-

  497. -över nästan en termin.

  498. Vad ska man säga från detta då?
    Det är ju inte så överraskande.

  499. Det är klart att designad under-
    visning, särskilt såna program-

  500. -har större effekter
    på elever som har svårigheter.

  501. Ja, kanske. Men vad beror
    det på då? Är det takeffekter?

  502. Har det att göra med att de
    som redan har höga resultat...

  503. Det är svårare
    att förbättra sina resultat-

  504. -på ett läsförståelsetest
    om man redan har högt.

  505. Det kunde förklara resultaten
    i den ena interventionen.

  506. Men i den andra låg genomsnittet
    på dem som presterade bäst-

  507. -tredjedelen som presterade bäst
    på 15 poäng av 30 max.

  508. det finns
    mycket förbättringspotential.

  509. Sen kan man hävda att
    har man 4 poäng i genomsnitt-

  510. -så finns det i alla fall
    mycket större utrymme.

  511. Det kan förklara
    varför det har större effekt-

  512. -på elever som har
    lägre resultat i utgångsläget.

  513. Men det förklarar inte varför
    undervisningen inte får effekt-

  514. -över huvud taget på de eleverna
    som presterar lite högre.

  515. Är det så att undervisningen
    fokuserar särskilt-

  516. -på de svagare läsarnas behov?

  517. Det skulle kunna vara så.
    Men vi har ansträngt oss-

  518. -i alla interventioner vi gjort
    att välja rätt utmanande texter-

  519. -och att konstruera uppgifter
    som är ganska komplicerade.

  520. Och många gånger
    när vi har valt texter-

  521. -så säger lärarna
    att de texterna är för svåra.

  522. "De kan vi inte använda.
    Vi får ta nåt annat."

  523. Sen har vi diskuterat fram och
    tillbaka, och så har de testat-

  524. -i andra klasser
    och så har det visat sig-

  525. -att eleverna gillar texten
    så de prövar.

  526. Vi har haft ganska svåra texter
    men ändå får vi detta.

  527. Så det är kanske inte
    det heller.

  528. Kan det vara så
    att lässtrategiundervisning-

  529. -är till mindre nytta
    för läsare som redan har kommit-

  530. -ganska långt
    i sin läsutveckling?

  531. Ja, för lässtrategier är nånting
    som en läsare tar till-

  532. -när man stöter på problem
    med förståelsen.

  533. Så det är nånting man tar till
    mer eller mindre medvetet.

  534. Men samtidigt hade vi ansträngt
    oss att ta in svårare texter-

  535. -och också ställa de duktigare
    läsarna inför utmaningar.

  536. Men vi vet att det är så här
    från bl.a. en ganska ny studie-

  537. -av Lisbeth Brevik och
    Glen Ole Helleskjaer i Norge.

  538. Att elever som uppfattar sig
    som lite duktigare läsare-

  539. -tycker att de har mindre behov
    av att lära sig såna strategier.

  540. De lät bland annat elever som
    gick studieförberedande program-

  541. -och yrkesförberedande program
    göra samma läsförståelsetest.

  542. De i studieförberedande program
    hade signifikant högre resultat-

  543. -på testet, än eleverna
    på yrkesförberedande program.

  544. Eller programmen,
    många elever var med.

  545. Sen intervjuade de eleverna
    för lärarna i ett antal klasser-

  546. -hade gått en kurs och tränats
    i att undervisa lässtrategier.

  547. Efter att det var genomfört gick
    de in och intervjuade eleverna.

  548. Då visade det sig att eleverna
    i studieförberedande program sa:

  549. "Visst. Jag kan stöta på problem
    när jag gör uppgifter."

  550. "Men lässtrategier är inget
    som jag behöver ändå."

  551. De tycker de klarar sig bra i
    alla fall, medan de eleverna-

  552. -som kom från yrkesförberedande
    program i mycket högre grad-

  553. -tyckte att de hade ganska god
    användning för strategierna.

  554. Så att det kan också
    ha att göra med attityder.

  555. I våra studier vet vi inte det
    för det har vi inte undersökt.

  556. Men det är intressant att efter
    de första interventionerna-

  557. -som vi gjorde om noveller
    så säger lärarna att de tror-

  558. -att undervisningen var särskilt
    gynnsam för starkare elever.

  559. Eftersom de har varit så aktiva
    och drivande i undervisningen-

  560. -och deltagit så flitigt
    i samtalen och så.

  561. Men vad vi ser på läsförståelse-
    testen är nåt annat.

  562. Och det här tål att tänkas på.

  563. Några avslutande frågor här nu
    - till er kanske.

  564. Om inte ni har frågor till oss
    kan vi ställa frågor till er.

  565. Hur ska man göra för att utmana
    elever som redan är goda läsare?

  566. Det är bra att undervisningen
    är mest gynnsam för de elever-

  567. -som har svårast i utgångsläget.
    Så ska det vara. Utan tvekan.

  568. Men vi behöver också fundera
    över hur vi ska kunna utmana-

  569. -de elever
    som redan är goda läsare.

  570. Och sen vet vi naturligtvis
    att det bedrivs en himla massa-

  571. -god läsundervisning i många
    klassrum i det här landet.

  572. Men vi behöver också fundera
    över vad för slags kunskaper-

  573. -som vi behöver
    för att kunna bygga-

  574. -inte bara förutsättningar för
    god läsundervisning här och var-

  575. -utan ett utbildningssystem som
    garanterar god läsundervisning-

  576. -för alla elever.

  577. Och har ni förslag på vad det är
    för slags kunskaper som behövs-

  578. -för att kunna bygga såna system
    så tar vi gärna emot dem.

  579. Det är om inte annat det som
    staten betalar oss för att göra.

  580. Så att det ska vi ägna oss åt.

  581. Men vi avslutar där
    med de frågorna.

  582. Och har ni andra frågor till oss
    får ni gärna ställa dem också.

  583. Hur långt hade de kunnat nå
    de här duktigare eleverna?

  584. Var det jättelångt kvar?
    Hur mycket utveckling hade de...

  585. Jag ska bara upprepa frågan.

  586. Hur långt hade
    de duktiga eleverna kunnat nå?

  587. I poäng räknat var det så
    att på sista delen-

  588. -om argumenterande texter
    hade gruppen med högst resultat-

  589. -den tredjedelen av eleverna,
    hade i genomsnitt 15 poäng.

  590. Maxresultatet var 30 så
    det fanns ganska mycket utrymme-

  591. -för liksom att förbättras.

  592. Har det att göra med också
    att de inte kunde ord och så?

  593. Att de använder
    en del strategier-

  594. -men att det finns de
    som behöver kunna mer om ämnet-

  595. -eller kunna orden
    som används i texten.

  596. -De duktigare eleverna?
    -Detta hade att göra med...

  597. Att de inte kan
    bara för att de inte förstår.

  598. Frågan är alltså
    om eleverna kunde strategier-

  599. -men behövde mer ordkunskap
    och kontext runt texterna.

  600. Det var en bra fråga. Det har
    vi aldrig ens funderat på.

  601. Vad intressant.

  602. Vi kan säga också att parallellt
    med de kvantitativa studierna-

  603. -har vi gått in i klassrummet
    och analyserat vad som sker-

  604. -och gjort analyser av samtal
    och lärandesituationer-

  605. -som kommer att finnas med
    i boken som kommer under våren.

  606. Och där kan man ju... Det vi gör
    med de kvalitativa studierna-

  607. -är ju att nyansera bilden
    lite grand.

  608. Att man kan få exempel
    på hur det kan se ut-

  609. -för specifika elever
    och lärare i olika klassrum.

  610. Kanske att... Framför allt när
    det gällde argumenterande text-

  611. -så blev det mycket ordkunskap
    som det handlade om-

  612. -i vissa sammanhang då.

  613. För att argumentera och förstå
    en argumenterande textstruktur-

  614. -så behöver man ju tränga in
    i texten på ett djupare plan-

  615. -än i en skönlitterär text.

  616. Så både elever och lärare ägnade
    sig åt att kontextualisera.

  617. Men det gjorde man också när det
    gällde den skönlitterära texten.

  618. Så kontextualiseringen är ju en
    stor del av den här strategin-

  619. -att...

  620. -fylla i luckor och använda
    inferensskapande och så.

  621. Kontextualisering ägnade de ju
    sig en hel del åt i klasserna.

  622. När de jobbade med texterna
    så var ju det en del av arbetet-

  623. -att bryta ner texten:
    Vad handlar den om?

  624. Vad vet vi sen tidigare?

  625. Men sen kan det vara en faktor
    som påverkat ändå.

  626. Det kan det vara.

  627. Jag är nyfiken på
    hur testet var utformat.

  628. Hur testet var utformat
    är frågan.

  629. När det gäller novellerna
    då hade vi faktiskt tanken-

  630. -att det här skulle vara
    nånting som skulle ta ett mått-

  631. -på den typen utav läsförmåga
    som eleverna prövades på-

  632. -inom ramen för skolsystemet.

  633. Såsom skolsystemet
    normerade vad läsförmåga är.

  634. Därför så valde vi uppgifter
    från tidigare nationella prov.

  635. Och då gick de här eleverna
    i årskurs 7.

  636. Vi använde uppgifter
    från nationella provet i åk 9.

  637. Men de hade jobbat med texter
    som var hämtade-

  638. -från tidigare nationella prov.

  639. Så de var vana vid att jobba
    med den typen av texter.

  640. Men kanske lite väl
    utmanande uppgifter ibland.

  641. Vad gäller argumenterande text
    hade vi designat testet själva-

  642. -för att testa dels förmågan
    att identifiera teser i texter.

  643. Där skedde nästan ingen för-
    bättring. Bara för tredjedelen-

  644. -som hade lägst resultat,
    men inte för de övriga alls.

  645. En sektion som testade förmågan
    att analysera argumenten:

  646. Det vill säga att konstatera
    om det här är ett sakargument-

  647. -eller ett värdeargument.
    Att ta ställning-

  648. -till argumentets relevans
    och hållbarhet.

  649. Sen fanns en sektion där de fick
    svara på texterna som de läst.

  650. Av en extern bedömare bedömdes
    hur väl de svarat på argumentet-

  651. -i vilken mån de formulerat
    ett eget argument och så vidare.

  652. Fler frågor?

  653. Tidigare när ni pratade
    om första boken-

  654. -så var det nåt
    som handlade om kroppen.

  655. Och det citatet som stod där
    var inte begripligt.

  656. -Ja, var det obegripligt?
    -Ska vi ta tillbaka det?

  657. Vad menar ni?

  658. Vad författarna menar?
    Då får jag gå in och tolka dem.

  659. Och då tänker jag att det Elam
    och Widhe vill propagera för...

  660. De har inte gjort nån empirisk
    undersökning för att förstå det.

  661. Men att läsning... Om man tänker
    i ett historiskt perspektiv-

  662. -så har läsning ofta handlat om
    att också kroppen är inblandad-

  663. -i olika fysiska uttryck-

  664. -som drama och...

  665. Alltså man använder och känner
    med kroppen när man förstår.

  666. Om man ser på unga, på små barn-

  667. -så leker de ju text och
    de leker berättelser hela tiden.

  668. De tar in texten via kroppen
    och så gör de nånting av det.

  669. För grupper som är lite äldre
    kan man se det i "cosplayandet".

  670. Eller man går in i en fankultur
    och klär ut sig till sitt fan-

  671. -och lever den här Manga-figuren
    och lever berättelsen och så.

  672. Och det Elam och Widhe...

  673. Och dansen är ju också
    ett uttryck för det kroppsliga.

  674. I klassrummet så, tittar man
    på undervisning för lite yngre-

  675. -så är ju också
    mycket mera kropp inblandat.

  676. Man flyttar runt och sätter sig
    nära varandra och man kanske-

  677. -möblerar så att man också
    har möjlighet att röra sig-

  678. -eller där kroppen i alla fall
    är en del av-

  679. -att skapa mening runt det lästa.

  680. Det, menar Elam och Widhe, tar
    läroplanerna inte hänsyn till.

  681. För att det kroppsliga då skapar
    också lust att läsa och förstå.

  682. Så de har inga specifika...

  683. Och det är väl kanske därför
    citatet är lite svårbegripligt-

  684. -för de har inga specifika sätt
    som man ska jobba med.

  685. Men bara som en utgångspunkt
    att man inte får-

  686. -tappa bort kroppen i det här.

  687. Vi får stanna där. Tack för
    att ni lyssnade så tålmodigt.

  688. Textning: Cathrine Comber
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Svensk forskning om läsning och läsförståelse

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Ett hett samtalsämne bland många pedagoger är barns och ungdomars sjunkande läsförmåga. Hur ser ungdomarna själva på sin läsning och hur tolkar och förstår en ung människa exempelvis en novell? De båda forskarna Christina Olin-Scheller och Michael Tengberg redogör här för de senaste trenderna inom läsforskningen. Inspelat den 26 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Didaktik och metod, Svenska > Läsning
Ämnesord:
Läsförståelse, Läsning, Läsundervisning, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Pedagogisk psykologi, Språkundervisning, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Skolforum 2015

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Svensk forskning om läsning och läsförståelse

Ett hett samtalsämne bland många pedagoger är barns och ungdomars sjunkande läsförmåga. Hur ser ungdomarna själva på sin läsning och hur tolkar och förstår en ung människa exempelvis en novell? De båda forskarna Christina Olin-Scheller och Michael Tengberg redogör här för de senaste trenderna inom läsforskningen. Inspelat den 26 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Bättre möten från och med nu

Möten upptar en stor del av vår arbetstid och kan många gånger tjäna som tidstjuvar, menar pedagogen och författaren Terese Raymond. Ofta slarvar vi med att göra en tydlig plan för mötet och vi glömmer det viktigaste, att mötet skall ha ett tydligt syfte. Terese visar här på verktyg för att förbereda, leda och följa upp ett möte. Med en tydlig struktur får mötesdeltagarna en chans att bidra på ett bra sätt. Inspelat den 26 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Didaktik och miljöer på fritidshem

Anneli Hippinen Ahlgrens forskning handlar om fritidshem och fritidspedagoger, ur ett lärar- och barnperspektiv. I sitt arbete har hon filmat, observerat och gjort djupintervjuer på tre fritidshem för att få svar på de grundläggande didaktiska frågorna: vad, varför och vem? Fritidsverksamheten måste stärkas och bli mer synlig och fritidspedagogernas status höjas. Här har landets skolledare ett stort ansvar, menar hon. Inspelat den 26 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Meningsfulla samtal i skolan

Petter Iwarsson från Bris talar om samtalet som ett verktyg för att förbättra ungdomars psykiska hälsa, och om samtalet som grund för att möjliggöra ett framgångsrikt lärande. Inspelat den 26 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Dokumentation för lärande

Gymnasieläraren Daniel Sandin har i flera år särskilt intresserat sig för frågor som rör bedömning och dokumentation. Här föreläser han om en modell för dokumentation med verktyg som blir till hjälp i det formativa bedömningsarbetet och vid betygssättning. Inspelat den 26 oktober 2015 på Älvsjömässan, Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Blyga och ängsliga elever i skolan

Blyghet och rädsla är vanligt hos barn och kan vara hindrande i skolan, berättar psykologen Malin Gren- Landell. Det kan handla om att inte våga räcka upp handen eller vara blyg och känna oro för kompisrelationer. Hur kan man som pedagog upptäcka de här besvären hos eleverna och vad kan man göra för att stötta? Vi får också råd om när man ska vända sig till BUP och vad man som förälder kan göra. Inspelat den 26 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Läraren och relationer

Magnus Blixt menar att han som lärare är beroende av väl fungerande relationer för att arbetet ska fungera. Det gäller relationen till eleverna såväl som relationen till kollegor och till elevernas föräldrar. I förlängningen stöder det här elevernas lärande och utveckling - får vi bättre relationer blir det bättre lärande, förklarar Magnus i sin föreläsning. Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Om språk, identitet och författarskap

Författaren Zulmir Becevic berättar här om sin bok "Avblattefieringsprocessen", en bok som handlar om att inte passa in i Sverige sedan ett främlingsfientligt parti är i majoritet. I boken tvingas huvudpersonen gå på kurs för att bli en riktig svensk. Men vad innebär det egentligen att vara riktigt svensk? Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Jämställdhet i praktiken

Jämställdhet ska vara ett kunskapsområde som diskuteras med eleverna och som utvecklas i takt med deras skolgång. Det menar de båda jämställdhetsexperterna David Flato och Maria Hulth. Här ger de en samling enkla förslag på hur man som pedagog kan förklara genus och jämställdhet. Inspelat den 27 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Från formativ till summativ till formativ bedömning

Något som diskuteras flitigt inom skolvärlden just nu är bedömning och betygssättning. Det finns flera metoder och det är lätt att känna sig förvirrad som lärare. Här försöker Anders Jönsson, professor i naturvetenskapernas didaktik att reda ut begreppen. Inspelat den 27 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Hur får nyanlända elever en bra början?

Vad ska man tänka på som lärare när man undervisar nyanlända elever? Vad säger forskningen? Hur får man ett kunskaps- och språkutvecklande arbetssätt? Forskaren Tore Otterup har själv mångårig erfarenhet av att undervisa flerspråkiga och mångkulturella elever och här ger han konkreta tips på hur undervisningen kan bedrivas i klassrummet. Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Inkludering och skoldatatek

Specialpedagogen Ulrika Jonsson är en av drivkrafterna bakom det uppmärksammade Skoldatateket på Vallaskolan i Södertälje. Här ger hon konkreta exempel på hur man kan arbeta med assisterande IT-teknik som stöd i klassrummet. I sitt arbete möter Ulrika Jonsson elever, vårdnadshavare, lärare och skolledare som ständigt ger henne nya infallsvinklar och nya perspektiv på lärande idag och i framtiden. Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta Lärlabbet

Digitalisering och demokrati

Tema: medie- och informationskunnighet. Vad innebär en digitaliserad skola i praktiken? Vad måste lärarna kunna och vilka möjligheter finns? Läraren Ylva Pettersson har varit drivande i Katedralskolan i Skaras digitalisering. Hon anser att det viktigaste är att man som lärare vågar släppa taget och lär sig att knyta färdighet till rätt digitalt verktyg. Idag kan Ylva konstatera att hennes elevers klassrum har utvidgats. Ett exempel på detta är att återkopplingen kan komma från människor de inte känner.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Didaktorn

Skolforskningsinstitutet

Hur ska den kvalitativa, klassrumsnära, forskningen kunna spridas och bli relevant för hela svenska skolans utveckling? Det var en av de stora utmaningarna när Lena Adamson tillträdde som myndighetschef på Skolforskningsinstitutet. Hur kan något som funkar i ett klassrum användas av en annan lärare, i ett annat klassrum? Här berättar Lena Adamson om hur de jobbar på Skolforskningsinstitutet och vilken forskning hon tycker saknas idag.