Titta

UR Samtiden - Skolforum 2015

UR Samtiden - Skolforum 2015

Om UR Samtiden - Skolforum 2015

Föreläsningar från Skolforum 2015 om den senaste forskningen kring pedagogik, didaktik och hälsa. Inspelat den 26-27 oktober 2015 på Älvsjömässan, Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Till första programmet

UR Samtiden - Skolforum 2015 : Dokumentation för lärandeDela
  1. Hej. Jag är gymnasielärare i svenska,
    historia och religionskunskap-

  2. -och ska presentera mig lite mer
    om en liten stund.

  3. Jag börjar med en historia från
    min barndom, eller min gymnasietid.

  4. Eftersom jag fortfarande är ungdom
    känns gymnasietiden som min barndom.

  5. Hur som helst läste jag historia
    på gymnasiet.

  6. Jag var väldigt intresserad
    av historia redan på gymnasiet.

  7. Det var en bra historiekurs.

  8. Jag hade en alldeles utmärkt lärare-

  9. -som gjorde kursen så bra
    som den någonsin kunde bli.

  10. Det var strukturerade genomgångar-

  11. -och tydliga förutsättningar.

  12. Vi fick veta i förväg
    att betyget på den där kursen-

  13. -skulle basera sig på två skriftliga
    prov som vi kunde plugga på.

  14. Dessutom skulle betyget basera sig på
    ett eller två oförberedda läxförhör.

  15. Läraren gav läxa varje vecka.

  16. Hon menade att oförberedda läxförhör
    nån gång under terminen-

  17. -tvingade eleverna att läsa läxan
    varje vecka, så det gjorde vi.

  18. Efter varje prov eller läxförhör
    fick vi återkoppling.

  19. Det fick man på den tiden också,
    men den såg annorlunda ut.

  20. Läraren skrev ofta ett maxvärde och
    ett medelvärde. Betygen var relativa.

  21. Medelvärdet var viktigt. Det fanns
    en betygsgräns för vad man uppnått.

  22. Sen gick läraren igenom provet
    och talade om de rätta svaren.

  23. Sen var det slut så, ungefär.

  24. Jag tyckte att det gick bra på
    historiekursen. Jag presterade bra.

  25. Jag hade till och med uppfattningen
    att jag skulle få ett bra betyg-

  26. -eller till och med det högsta
    betyget. Jag förtjänade en femma.

  27. Poängen med historien
    är att jag inte fick någon femma.

  28. Det är en av de historierna, ni vet.
    Jag fick ingen femma.

  29. Men mina resultat låg så bra till
    i förhållande till maxvärdena.

  30. Jag fick femmor på vissa prov, men
    jag fick ingen femma i slutbetyget.

  31. Mycket har hänt i skolan.

  32. Då förmedlades betygen ofta
    i slutbetyget.

  33. Det här var i trean på gymnasiet.
    Man fick betyget på avgångsdagen.

  34. Innan dess hade man inte en susning.

  35. Vissa lärare berättade i förväg,
    men det var helt okej att göra så.

  36. En del lärare jobbade så.

  37. I min värld fanns ingen tanke på att
    fråga varför jag inte fick en femma-

  38. -utan i stället bar jag med mig
    den där fyran ut i livet-

  39. -som ett sånt där betyg
    som satt här nånstans, lite hårt.

  40. Jag som var så intresserad och hade
    pluggat så mycket och gjort läxan.

  41. Jag ansåg att det var orättvist
    och att läraren inte gjort sitt jobb.

  42. Inte förrän jag själv blev lärare
    insåg jag att hon gjort sitt jobb.

  43. Det kan ha varit så att hon gjorde
    fel, men jag har svårt att tro det.

  44. För att...

  45. ...nästan inga lärare
    gör fel i betygstider.

  46. När jag själv blev lärare insåg jag
    att vi inte slarvar med betyg.

  47. Sitter man med lärare så diskuteras
    det hela tiden fram och tillbaka.

  48. Det är inget man höftar till.
    Lärare ligger sömnlösa.

  49. Det är en period i maj-juni,
    när slutbetygen ska sättas...

  50. Oj, vad man lägger ner mycket tid.
    Min historielärare var ambitiös.

  51. Varför skulle hon slarva med betygen
    när hon inte slarvat med något annat?

  52. Det är klart att jag fick en fyra
    för att jag var förtjänt av en fyra.

  53. Men jag fattade inte varför.

  54. Såna här ämneslärarjournaler
    finns fortfarande att köpa.

  55. Jag vet att en del använder såna.

  56. De fungerar utmärkt. Många har säkert
    sett eller använt dem.

  57. Där är rader för eleverna.

  58. Man kan föra in en massa resultat
    för hur varje elev klarar sig.

  59. Jag är övertygad om att min
    historielärare hade full koll.

  60. Hon lämnade ingenting åt slumpen
    när det gällde betygssättning.

  61. Det fanns två problem.

  62. Jag hade inte en aning om
    vad som stod i hennes journal.

  63. Jag fick se det först i slutbetyget.

  64. Det andra problemet var att jag inte
    nån gång under perioden fick reda på-

  65. -om det fanns något jag kunde gjort.

  66. Jag kanske låg nära femman.

  67. Jag kanske bara behövde räcka upp
    handen eller klara tre poäng till-

  68. -för att få det betyg som var
    så viktigt för mig. Vad vet jag?

  69. Jag fick ingen återkoppling
    på hur jag skulle gå vidare.

  70. Det fanns inte någon sådan.

  71. Och...

  72. Jag glömde att skifta sliden.

  73. Med den här bilden,
    där det bara står "dokumentation"-

  74. -illustrerar jag den här berättelsen.

  75. Det här är ett fönster i motljus
    som är helt ogenomträngligt.

  76. Jag tog det hemma
    genom ett skitigt fönster.

  77. Det finns något bra på andra sidan,
    men det är inte transparent.

  78. Det är en nyckel - transparens.

  79. Eleverna ska veta hur vi tänker och
    dra nytta av det vi har att ge dem.

  80. Transparens är mitt nyckelord i dag.

  81. Några inledande konstateranden innan
    vi kommer in på huvudföreläsningen.

  82. Vi lärare måste bedöma,
    betygssätta och dokumentera.

  83. Det har vi behövt i alla tider.
    Om vi bedömer måste vi dokumentera.

  84. Det är ett svårt arbete.
    Det vet vi allihop.

  85. Det är svårt och det är inte roligt.

  86. Dokumentation är väl det minst roliga
    av alla de arbeten vi lärare gör.

  87. Men det kan underlätta arbetet
    med bedömning och betygssättning-

  88. -och transparens är ett nyckelord.
    Här är ett fönster man kan se igenom.

  89. Det kan man ha i bakhuvudet.

  90. Jag jobbar heltid som gymnasielärare
    i svenska, historia och religion.

  91. Jag har också ägnat mig mycket
    åt bedömnings- och betygsfrågor.

  92. Det har legat mig varmt om hjärtat.

  93. För många år sedan skrev jag en bok
    om bedömning i svenskämnet-

  94. -men för ett år sedan kom jag ut med
    "Dokumentation för lärande".

  95. Den finns på Studentlitteratur och
    det är den jag ska prata om i dag.

  96. Jag vill presentera den modell
    jag presenterar i boken.

  97. Det är utgångspunkten i dag.

  98. Om det är nån som twittrar
    så finns jag på Twitter.

  99. Det är många punkter jag vill hinna.

  100. Jag tänkte börja med riktlinjerna.
    Vad sägs om dokumentation?

  101. Sen tar jag ämnesplanernas struktur.

  102. Kursplaner heter det i grundskolan
    och ämnesplaner i gymnasieskolan.

  103. Den modell jag presenterar
    fungerar på alla stadier.

  104. Sen hur man konstruerar en uppgift-

  105. -som är grunden för dokumentationen.

  106. Sen kommer jag in dels på
    hur man dokumenterar betygsomdömena.

  107. Det är betygen på varje uppgift-

  108. -om man nu ska ge betygsomdömen
    på varje uppgift.

  109. De är underlaget för slutbetyget.

  110. Sen pratar jag om de formativa
    omdömena, alltså återkopplingen-

  111. -som gör att eleverna kan ta ett steg
    längre i sin kunskapsutveckling.

  112. Jag hoppas hinna med en avslutande
    reflektion. Blir det frågor sen?

  113. Jag pratar nog så länge jag kan,
    men jag finns här ute efteråt.

  114. Mejla mig gärna och dra er inte
    för att haffa tag i mig-

  115. -även om ni inte ställer frågorna
    här inne direkt.

  116. Vi börjar med riktlinjer.
    Det enda ord ni behöver läsa här...

  117. Man kan läsa allt, men ni
    behöver bara läsa "Skollagen".

  118. Det finns många ställen i skollagen
    som implicerar-

  119. -att vi måste dokumentera.

  120. Vi ska hålla eleverna "underrättade
    om deras kunskapsutveckling".

  121. Så måste vi skriva ner
    hur eleverna utvecklas och presterar.

  122. Om eleven eller vårdnadshavaren vill
    veta varför ett visst betyg är satt-

  123. -så ska vi ge den informationen.
    Vi ska hålla utvecklingssamtal.

  124. Det står inget om dokumentation-

  125. -men Skollagen talar om att vi måste
    skriva ner så att vi har på fötterna.

  126. Skolverket har allmänna råd.

  127. De inleds alltid med "lärare bör"-

  128. -men det innebär egentligen
    att lärare ska.

  129. Man ska tolka detta som ett "ska".
    Det är ett minimikrav.

  130. "Lärare bör använda effektiva rutiner
    och former för dokumentation"-

  131. -"som återspeglar elevers kunskaper"-

  132. -"och ger en grund för kommunikation
    med elever och vårdnadshavare."

  133. Det är inga dåliga krav.

  134. Det är klart att vi måste ha
    effektiva rutiner för dokumentation.

  135. Jag undrar om det här är effektivt.

  136. Min modell är inte den enda modellen.

  137. Det är ett sätt att förhålla sig och
    ett effektivt sätt att dokumentera.

  138. Det finns alltså krav på oss att
    dokumentera, hur tråkigt det än är.

  139. Jag ska säga nåt om kurs-
    och ämnesplanernas struktur.

  140. Här är en bild
    som illustrerar den här strukturen.

  141. Den ser likadan ut på olika stadier.

  142. Varje kurs eller ämne inleds med
    ett namn: biologi, fysik, hemkunskap.

  143. Därefter kommer en syftesbeskrivning.

  144. Kursen ska handla om det här.

  145. Det här är målet med studierna.

  146. Den här syftesbeskrivningen...

  147. Den här syftesbeskrivningen
    slutar med ett antal mål i punktform.

  148. Målen i grundskolan är långsiktiga.

  149. Man ska uppfylla dem i årskurs
    sex eller nio men de finns där.

  150. I gymnasieskolan
    ska målen uppnås efter varje kurs.

  151. Därefter kommer det centrala
    om vad undervisningen ska innehålla.

  152. Det är också i punktform.
    Det måste vi undervisa om.

  153. Sen kommer det ett antal kunskapskrav
    i tre nivåer: E, C och A.

  154. Här ska finnas en tydlig korrelation.
    De ska hänga ihop logiskt.

  155. Det är klart att de ska hänga ihop.
    Det borde de göra efter strukturen.

  156. Det är inte alltid så logiskt
    när vi gör nåt av det.

  157. Om man är matrisnörd kan man göra
    som jag... Strunta i all text.

  158. Läs de feta orden överst.
    Jag kallar det översiktsmatris.

  159. Det är bara ett exempel.

  160. Om man har en kursplan kan man samla
    all information i en enda matris.

  161. Här har jag samlat mål,
    centralt innehåll och kunskapskrav.

  162. Sen har jag försökt att med linjer
    åskådliggöra korrelationen-

  163. -alltså hur de hänger ihop.
    Vad hänger ihop med vad?

  164. Vilket centralt innehåll korrelerar
    med vilka kunskapskrav?

  165. Det är för min skull.
    Jag vill ha lite koll.

  166. Vilka kunskapskrav
    hänger ihop med innehållet?

  167. Man kan göra på många sätt.
    Jag tycker om matriserna.

  168. Det dyker upp frågor
    som man måste förhålla sig till.

  169. Det här är svenska 1 på gymnasiet.

  170. Det finns ett mål näst längst ner-

  171. -som korrelerar med ett centralt
    innehåll, men inga kunskapskrav.

  172. Hoppla!
    Skolverket har inga riktigt bra svar.

  173. Det innebär ju konkret
    att jag ska undervisa om nånting-

  174. -som eleverna inte behöver kunna.
    För det finns inga kunskapskrav.

  175. Eleverna behöver inte kunna nånting,
    men jag måste undervisa om det.

  176. Det där är inte det enda exemplet.

  177. Med en översiktsmatris får man koll
    på vad som är viktigt eller ej.

  178. Den delen av centrala innehållet
    lägger jag mindre tid på än annat-

  179. -som eleverna examineras på.

  180. Men det är för min del.

  181. Kunskapskraven är centrala.

  182. De ligger till grund för uppgifter,
    betygssättning och bedömning.

  183. Jag plockar ut matrisen till höger-

  184. -alltså de som är kunskapskraven.

  185. Nu ska vi konstruera en uppgift.
    Jag skapar en kunskapsmatris.

  186. Det är oläsligt, men det spelar ingen
    roll. De är tagna från svenska.

  187. Ämnet är oviktigt, men alla
    kan förhålla sig till svenska.

  188. Det är lättare att förhålla sig
    till svenska än fysik.

  189. Vissa saker är allmängiltiga.

  190. Här har jag namngett de olika
    grupperna av kunskapskrav.

  191. Den översta delen
    handlar om muntlig framställning-

  192. -och sen kommer disposition
    och textinnehåll, språkriktighet-

  193. -bearbetning av text, skönlitteratur
    och språklig variation.

  194. Jag väljer att kalla dem något
    som sammanfattar vad de handlar om.

  195. Jag ska ge eleverna en uppgift-

  196. -bara för att åskådliggöra detta.

  197. Jag ger eleverna en artikel och ber
    eleverna att sammanfatta texterna.

  198. De ska skriva ett referat.

  199. Jag undervisar och ska ge en sån
    uppgift, som jag ska bedöma sen.

  200. Kunskapsmatrisen är central,
    så jag plockar ut från den-

  201. -de centrala delar av den som är
    relevanta för elevernas uppgift.

  202. Jag plockar ut
    vad jag kallar "en grundmatris".

  203. Nu har jag bara lyft ut några delar
    ur kunskapsmatrisen.

  204. Grundmatrisen är viktig. Den är grund
    för uppgiften och återkopplingen.

  205. Den ligger till grund
    för den modell jag ska visa.

  206. Eleverna fick en text
    som de skulle sammanfatta kort.

  207. De jobbar och får anvisningar av mig.
    Jag kanske konkretiserar matrisen.

  208. Det finns många bra sätt att
    tydliggöra hur eleverna ska göra.

  209. Med den här är viktig för mig
    för att veta vad eleverna ska uppnå.

  210. Jag bedömer disposition och innehåll.

  211. "Det här var en elev
    som glömt styckeindelning"-

  212. -och så är det hur eleven formulerar
    sig och om det finns stavfel.

  213. Bearbetning: Hur har eleven
    hanterat källor, citat och referat?

  214. Det finns tre grupper av kunskapskrav
    som jag förhåller mig till.

  215. Nu har jag läst elevernas texter
    och ska dokumentera resultatet.

  216. Vad gör jag då? Jag skapar
    en dokumentationsmatris.

  217. Dokumentationsmatrisen
    är kunskapsmatrisen utan all text.

  218. Kunskapsmatrisen var den
    med kunskapskraven i sex kategorier.

  219. Men nu tar jag bort all text
    och får en enkel, tom matris-

  220. -som jag kallar dokumentationsmatris.

  221. Eleverna har skrivit ett referat som
    berörde tre olika såna här grupper:

  222. Disposition och textinnehåll,
    språkriktighet och bearbetning.

  223. En sån här matris kan alla göra.

  224. Man hittar själv på egna kategorier
    som sammanfattar kunskapskraven.

  225. Det blir rundgång där borta.
    Jag får hålla mig här.

  226. Nu har vi en tänkt elev.
    Jag skapar en sån matris per elev.

  227. Sen för jag in ett resultat.

  228. Disposition och textinnehåll: E.

  229. Jag har bedömt att eleven har uppnått
    betyget E på den delen av kraven.

  230. När det gäller språkriktighet
    uppfyller eleven kraven för B-

  231. -och för bearbetning
    är kunskapskraven för E uppnådda.

  232. Det blir tre ettor
    på den här första uppgiften.

  233. Siffran 1 markerar att det var
    första bedömda uppgiften på kursen-

  234. -och den handlar om de tre grupperna.

  235. Uppgift två är muntlig framställning.

  236. Då bedömer jag presentationen.

  237. Eleven uppnådde ett C på framförandet
    och ett E på skönlitteratursdelen.

  238. Jag gör den bedömningen.

  239. Jag för in en tvåa, och när de får
    en ny uppgift för jag in den.

  240. Ganska snart får man på ett väldigt
    enkelt sätt en god överblick-

  241. -över hur eleven ligger till.

  242. Poängen med siffrorna
    är att man ser progressionen.

  243. Man ser om en elev lyckas bättre
    på andra uppgiften än på första.

  244. Det får man hoppas,
    men ibland är det tvärtom.

  245. På uppgift två nådde eleven C
    men på uppgift fyra nådde eleven E.

  246. Det kan bero på en massa olika saker.

  247. Jag ser det snabbt och kan
    om jag vill fundera vad det beror på.

  248. Är det många som har presterat så?
    Finns det nån anledning till det?

  249. De här siffrorna hjälper mig
    och eleverna att skilja uppgifter åt.

  250. Eleverna har tillgång till den här.
    Jag kommer till hur jag gör.

  251. Olika uppgifter väger olika tungt.
    Att nå kraven en gång räcker inte.

  252. De väger olika tungt beroende på vad
    i det centrala innehållet de tar upp-

  253. -och dessutom bör man klara nånting
    bättre i slutet än i början.

  254. Det ser man tydligt i siffrorna.

  255. Det är viktigare att prestera bra
    i slutet än i början. Progression.

  256. De vet vad de kan förvänta sig
    och om de får fler möjligheter.

  257. Man kanske har en uppgift till
    på just de kunskapskraven.

  258. Bör enskilda uppgifter betygsättas?
    Det finns två invändningar.

  259. En är att om man ger betyg
    på enskilda uppgifter-

  260. -så är det lätt att man blandar ihop
    det med slutbetyget.

  261. Det argumentet faller om man gör så
    här. De vet att de får flera betyg-

  262. -om de har uppnått kunskapskraven.
    Det argumentet faller.

  263. Jag ger dem tre olika betygsomdömen.
    De ser att de har tre olika.

  264. De är tvungna att visa det här igen-

  265. -och måste fylla i de tomma luckorna.

  266. Sammanblandningen faller,
    men det finns andra invändningar.

  267. Jag klumpar samman kunskapskraven,
    och det tycker jag är en bra fördel-

  268. -men ibland händer det att man
    som elev uppnår alla kunskapskrav.

  269. Längst ner är en femma och ett plus.

  270. Alla kunskapskrav för ett visst betyg
    är uppnådda och något för det högre.

  271. Allt för ett E och nåt för ett C.

  272. Jag använder inte B och D, men vill
    markera att "här fanns lite mersmak".

  273. Jag gör det genom ett enkelt plus.

  274. Man får anteckna vad eleven uppnådde
    på E och C någon annanstans.

  275. Det kommer jag också till.

  276. Den här är viktigt. När man sysslar
    med siffror och tabeller-

  277. -spelar det ingen roll om man har en
    sån eller ett snyggt Excel-dokument.

  278. Man fastnar lätt i siffrorna och
    kollegor säger "Det är ett klart D".

  279. Själv känner man att det är ett C.

  280. Det får inte bli ett Tetris-meckande
    där man bara utgår från tabellerna.

  281. Vi lärare har en profession...
    Ibland är det så att vi vet.

  282. Jag kan vara övertygad om att eleven
    har visat kunskapskraven för C.

  283. Det är två kryss i E-rutan men jag
    vet att eleven kan det där för C.

  284. Då skriver jag in det. "OK".

  285. Jag behöver inte alltid ha
    en hundraprocentig dokumentation.

  286. Dokumentationen får inte ta över.

  287. Vi möter eleverna i många sammanhang,
    inte bara genom såna här uppgifter.

  288. Det är viktigt när man pratar
    om betyg. Krångla inte till det.

  289. Jag vet och skriver in.

  290. Men skriv gärna in det
    så att det blir tydligt.

  291. En kort repetition.

  292. Jag skapar en översiktsmatris
    med allt en kursplan handlar om.

  293. Den är bara för mig. Jag använder den
    för att få en överblick.

  294. Jag tar ut kunskapskraven
    och gör en kunskapsmatris.

  295. Den ligger till grund
    för uppgifterna jag skapar.

  296. Jag gör matriser för uppgifterna.

  297. Den är grunden för dokumentationen-

  298. -precis som grundmatrisen är
    för dokumentationsmatrisen.

  299. Det finns en logik i det här-

  300. -som utgår från den struktur
    som kursplanerna är uppbyggda kring.

  301. Det var första halvan om hur jag
    dokumenterar betygen i matrisen.

  302. Men det finns mer än betyg.
    Man ger ju inte bara betyg.

  303. Vi vill ju också berätta för eleverna
    hur de kan komma vidare.

  304. Jag försöker göra det skriftligt-

  305. -för att kunna dokumentera det.

  306. Jag försöker samla skriftlig
    återkoppling på varje uppgift.

  307. Återkoppling kan ske på olika sätt.

  308. Här är tre frågor
    som en elev bör få svar på.

  309. Det här är de tre frågor
    som Hattie och Timperley skriver om.

  310. De skrev långt innan metastudierna
    artikeln "The Power of Feedback"-

  311. -där dessa frågor nämns.

  312. "Vart är jag på väg", "Hur ska jag
    komma dit", "och "Vad är nästa steg".

  313. "Vart" är själva
    uppgiftsformuleringen.

  314. Vart ska eleven, vad är syftet med
    uppgiften, vilka är kunskapskraven-

  315. -vad ska eleven uppnå och hur? Det
    kan formuleras när man gör uppgiften.

  316. "Hur ska jag komma dit?"
    Man kan i förväg ge exempel.

  317. Sen handlar det om det man
    lämnar tillbaka till eleverna.

  318. "Det här var bra,
    det här kan bli bättre."

  319. Vad är då nästa steg?
    När eleven har nått ett visst steg...

  320. Vad är nästa steg? Dit eller dit?
    Inte dit.

  321. Ofta kan man tänka att det är en bra
    diskussion för ett utvecklingssamtal.

  322. Då har man information från olika
    lärare och en större bild av eleven.

  323. Man kan behöva träna på samma saker.

  324. Frågorna är bra att ha, liksom de
    fyra nivåer återkoppling kan ges på.

  325. Det är samma upphovsmän och kvinnor
    på den här också.

  326. Man kan återkoppla på individnivå
    och säga "Vad duktig du är".

  327. Det ska man undvika. Det är inte
    konstruktivt och leder ingenstans.

  328. Det är en fin komplimang men leder
    inte kunskapsutvecklingen framåt.

  329. Det är lätt hänt att man gör det
    för att uppmuntra lite.

  330. Man kan återkoppla på uppgiftsnivå.
    Man säger vad som är rätt och fel-

  331. -ungefär som min historielärare.

  332. Gustav den... Gustav...
    Gustav Vasa, tar vi.

  333. Han dog ett visst år och jag vet inte
    det och så talar läraren om att:

  334. "Det här är rätt år."
    Bra, då vet jag det. Var det 1560?

  335. Men jag kommer aldrig
    att få den frågan igen.

  336. Då vet jag det, men jag har ingen
    glädje av det i kommande uppgifter.

  337. Jag gör inte om det felet igen-

  338. -men jag har ingen glädje av det
    i kommande uppgifter.

  339. Det har jag däremot
    av återkoppling på processnivå-

  340. -som återkopplar
    på de övergripande processerna.

  341. "Det är ett översiktligt resonemang."

  342. "För att det här ska bli
    mer fördjupat och utförligt"-

  343. -"så måste du också ha med det här."

  344. "Det var inte nyanserat. Du bör göra
    det här och det här också."

  345. Den återkopplingen är viktig-

  346. -för nästa gång de löser en uppgift
    kan de titta på sin återkoppling.

  347. "Aha, det skulle vara nyanserat.
    Min lärare har skrivit nånting här."

  348. "Jag får prata med honom så att jag
    vet vad jag ska göra nästa gång."

  349. Återkoppling på självregleringsnivå
    är målet med all undervisning.

  350. Vi vill få elever som har redskap
    att återkoppla till sig själva-

  351. -läser igenom sin text-

  352. -och fattar att de måste kolla allt
    innan de lämnar in.

  353. De reglerar sin prestation i förväg.

  354. De kommer nån gång utanför skolan
    och då finns inte vi lärare där-

  355. -och då är det naturligtvis målet.

  356. Det kan man träna, men i dag
    fokuserar jag på processnivån.

  357. Det här är ett exempel. Det är inte
    meningen att ni ska läsa all text.

  358. Jag vill bara visa ett exempel.

  359. Många tycker
    att jag har skrivit mycket.

  360. Ämnet spelar ingen roll.

  361. Jag tog ett exempel med mycket text
    för att kunna prata kring det-

  362. -men jag har många exempel
    på återkoppling som är ett par rader.

  363. Man kan inte skriva så här mycket
    varje gång, men ibland kan man det.

  364. Har man bara ett prov den veckan
    kan man lägga ner mer tid.

  365. Det jämnar ut sig över tid.

  366. Jag delar upp återkopplingen.

  367. De har fått en uppgift
    som jag har bedömt.

  368. Jag sätter ett E och C och det är två
    olika kunskapskravsgrupper.

  369. Det är två spektra i religion.

  370. Sen skriver jag en kommentar.

  371. Poängen är att jag delar upp
    återkopplingen utifrån matrisen.

  372. Jag försöker använda värdeorden
    så att eleverna lär sig dem.

  373. Utförligt, nyanserat, komplexa
    exempel. De återkommer i alla ämnen.

  374. Eleverna lär sig dem
    och förstår vad de har uppnått-

  375. -och så försöker jag formulera
    en återkoppling på processnivå.

  376. Hur mycket man än jobbar med det
    är det nåt av det absolut svåraste.

  377. Det är lätt att läsa en uppsats och
    sätta betyg jämför med att läsa den-

  378. -och sen tala om för eleven vad
    som kan göras bättre. Det tar tid.

  379. Detta tar lite tid,
    men det är otroligt värdefullt.

  380. Det ska finnas ett recept på framtida
    åtgärder, säger skolforskaren Dylan.

  381. Ett recept på framtida åtgärder
    ska finnas på nåt sätt.

  382. Ska man då ge betyg?
    Här ger jag betyg igen.

  383. En invändning mot betyg är att eleven
    blandar ihop det med slutbetyget.

  384. Den andra invändningen är att om
    man ger ett betyg på en uppgift-

  385. -oavsett om det är en utställning
    eller en soppa eleven har rört ihop-

  386. -så kommer inte eleven att
    ta till sig den här återkopplingen-

  387. -utan fokuserar bara på betyget.

  388. Det vet vi allihopa, som har lagt ner
    massivs med tid på våra prov-

  389. -som de sedan knycklar ihop
    och kastar i väg.

  390. Självklart fokuserar de på betyget.

  391. Poängen är att jag sparar det här.

  392. Om de knycklar ihop det
    får de det igen, för som Dylan säger:

  393. Eleven ska jobba mer med
    återkopplingen än läraren.

  394. Lägger jag ner mycket arbete på det-

  395. -så nöjer jag mig inte med att lämna
    ut det och låta dem göra vad de vill.

  396. Det här kommer jag att påminna om
    och trycka ut igen.

  397. Nästa gång de jobbar med de här
    kategorierna får de det här av mig.

  398. Jag ser till att ge dem i uppgift
    att kolla vad det står.

  399. "Stryk under saker du skulle göra
    bättre. Fråga om du inte förstår."

  400. Då faller hela argumentet
    att de skulle glömma återkopplingen.

  401. Det där med betygsdebatten
    beror på hur man arbetar med det.

  402. Mycket av det här grundas på små,
    gamla studier, som är relevanta-

  403. -men det beror på hur man arbetar.

  404. Jag ger inte alltid betyg.
    Det är roligt att ta bort betygen.

  405. Man ger eleverna matrisen och låter
    dem lista ut vilket betyg de fick.

  406. "Varför då?
    Vad ska du göra bättre nästa gång?"

  407. Man kan arbeta på olika sätt men
    ibland hör man att det är skadligt.

  408. Det beror ju på.
    Man kan variera och testa olika sätt.

  409. Det är nyttigt att låta eleverna
    komma fram till vilka krav de nått.

  410. Jag använder begreppet elevjournal
    för den samlade informationen-

  411. -som jag gör av elevens prestation.

  412. Det är som en patientjournal.

  413. Efter varje patientmöte
    skriver läkaren vad mötet gick ut på-

  414. -så kan de titta i det nästa gång
    och skapa ett dokument som fylls på.

  415. Jag har ett dokument per elev.

  416. Man kan göra på många sätt. Det finns
    lärplattformar som löser det fint.

  417. Det spelar ingen roll.
    Pedagogiken föregår tekniken.

  418. Pedagogiken är det viktiga.

  419. Jag har i många år använt Word.

  420. Elevens namn överst och sen
    fyller jag på med information.

  421. Nackdelen är att jag har dokumentet
    och måste dela ut det till eleverna.

  422. Om man lägger det i en lärplattform
    så kommer eleverna åt det.

  423. Det beror på förutsättningar
    och tekniskt kunnande.

  424. Ett dokument per elev där jag för in
    återkoppling och annan information.

  425. Små samtal jag har med eleverna,
    som är viktigt-

  426. -information från speciallärare och
    sånt som känns viktigt för jag in.

  427. Det kan se ut så här. Det är bara
    ett exempel på ett Word-dokument.

  428. Det är ett utdrag ur boken.

  429. Här syns ett fingerat namn och överst
    ligger en dokumentationsmatris.

  430. Allt är ifyllt från början.
    Det är en färdig kurs.

  431. Sen kommer första provet, ganska
    sent, som är ett prov på antiken.

  432. Sen kommer resultaten där.

  433. Den fylls på och blir ett par sidor.

  434. Ni ser att jag skrev mycket i början
    när orken fanns.

  435. Fortsätter man blir det allt kortare,
    men eleverna kan använda sig av det.

  436. Den här kan man ha som stöd-

  437. -för att kommunicera de tre frågorna.

  438. Den här dokumentationsmatrisen är ett
    stöd för eleven. Hur ligger jag till?

  439. Den här eleven ligger mellan C och A.

  440. Hur ska man komma dit? Här finns
    information om återkopplingen.

  441. Jag har formulerat lite råd.

  442. Våra diskussioner utgår från den här.

  443. Vad är då nästa steg? Det tar vi upp
    i de här diskussionerna.

  444. Man kan använda dessa på olika sätt.
    De är bra för att individualisera.

  445. För att individualisera
    måste man ha koll på eleverna.

  446. Det här jag genom min enkla modell
    för dokumentation.

  447. Jag måste göra den på nåt sätt.
    Jag måste föra in informationen.

  448. Jag gör det systematiskt och delar ut
    den kontinuerligt och vinner massor.

  449. Jag hinner säga nånting här
    om nåt användningsområde.

  450. Jag kallar det optimeringsuppgift.

  451. När man har en strukturerad
    information i en elevjournal-

  452. -möjliggör det
    att man i slutet av varje termin-

  453. -tittar och tänker: "Är det så där?"

  454. Jag fanns i en lärarjournal
    en gång i tiden och fick ingen femma.

  455. Då var betygssystemet relativt
    och man jobbade inte mot några mål-

  456. -men hon kunde ha sagt till mig:

  457. "Ska du ha en femma i historia"-

  458. -"så måste du visa nåt speciellt."

  459. "Jag gör en specialuppgift
    som du får lösa."

  460. "Läs på det här och skriv ett extra
    prov tillsammans med några andra."

  461. Jag kallar det "optimeringsuppgift".
    Det är en sorts individualisering.

  462. Många tänker att det tar mycket tid.
    Men jag bestämde det från början.

  463. Jag avsätter tid i slutet av maj
    till det här.

  464. Min känsla är att jag vinner tid-

  465. -för det är inte alla som gör detta.

  466. De flesta elever får
    ett alldeles tydligt C eller B-

  467. -och även om de gör en uppgift till
    kommer det inte att hjälpa.

  468. Det handlar om ett par lektioner.

  469. Man skräddarsyr inte en uppgift
    till varje elev.

  470. Man gör ett par, tre olika uppgifter.

  471. Sen har man nytta av dem nästa år.
    Man har några som är bra att använda.

  472. Det kan man bara göra om man har
    full koll på hur eleven ligger till.

  473. Jag har skrivit in att "du ligger på
    C, men det finns en riktning mot B."

  474. Eleven får ett prov att göra
    och jag ville visa ett gott exempel.

  475. Den här eleven får två A och ett bra
    C. Jag skriver knappt återkoppling.

  476. Varför ge formativ återkoppling?
    Jag bedömer att det är ett B.

  477. Eleven är nöjd.

  478. Elever som inte klarar det, för de
    finns ju också, blir också nöjda.

  479. De känner att de har fått en chans.

  480. De som provar och ändå får C är ändå
    nöjda. De gjorde vad de kunde.

  481. De behöver inte undra
    varför de inte fick ett B.

  482. Avslutningsvis...

  483. En bra dokumentation ger ökad
    tydlighet och färre missförstånd.

  484. Det blir färre missförstånd.

  485. Man får färre konflikter med elever.

  486. Jag har minskad vånda i betygstider
    och har koll i förväg.

  487. Eleverna kan vara missnöjda
    men de har koll på läget.

  488. De är möjligtvis besvikna-

  489. -men inte arga och tycker att jag
    har gjort fel. De har fått insyn.

  490. Jag tvingar dem att arbeta
    med återkopplingen kontinuerligt.

  491. Vi har förutsättningar för öppenhets-
    och likvärdighetsdiskussioner.

  492. Ni ser att han bara gjort
    fem uppgifter. Är det tillräckligt?

  493. Det kan man diskutera med kollegor.
    Mycket påverkar det här.

  494. Vad är en rimlig arbetsbelastning?

  495. Rektorer kanske inte ser
    hur mycket arbete vi lägger ner.

  496. Det är en slutsats i det här.

  497. Det finns en lärare
    med ett antal undervisningsgrupper.

  498. Varje innehåller ett antal elever
    och varje elev genererar uppgifter-

  499. -dokumentation och återkoppling
    vilket man synliggör med detta.

  500. Det kan möjliggöra diskussioner.

  501. Vissa lärare har fler och andra färre
    och det skiljer sig mellan åren.

  502. Nu kan man ta diskussionen
    och synliggöra det hela.

  503. Det är inte okej att en lärare
    har 80 elever och en annan 217.

  504. Även om båda jobbar heltid
    så jobbar de olika mycket.

  505. Nu har jag 150 elever.
    Det varierar otroligt.

  506. Nu säger jag tack. Vill ni ha kontakt
    så finns jag överallt.

  507. Skicka gärna ett mejl och tala om era
    frågor och tankar. Tack så mycket!

  508. Textning: Gabriella Eseland
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Dokumentation för lärande

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Gymnasieläraren Daniel Sandin har i flera år särskilt intresserat sig för frågor som rör bedömning och dokumentation. Här föreläser han om en modell för dokumentation med verktyg som blir till hjälp i det formativa bedömningsarbetet och vid betygssättning. Inspelat den 26 oktober 2015 på Älvsjömässan, Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Betyg och bedömning
Ämnesord:
Betygsättning, Dokumentation, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Skolforum 2015

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Svensk forskning om läsning och läsförståelse

Ett hett samtalsämne bland många pedagoger är barns och ungdomars sjunkande läsförmåga. Hur ser ungdomarna själva på sin läsning och hur tolkar och förstår en ung människa exempelvis en novell? De båda forskarna Christina Olin-Scheller och Michael Tengberg redogör här för de senaste trenderna inom läsforskningen. Inspelat den 26 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Bättre möten från och med nu

Möten upptar en stor del av vår arbetstid och kan många gånger tjäna som tidstjuvar, menar pedagogen och författaren Terese Raymond. Ofta slarvar vi med att göra en tydlig plan för mötet och vi glömmer det viktigaste, att mötet skall ha ett tydligt syfte. Terese visar här på verktyg för att förbereda, leda och följa upp ett möte. Med en tydlig struktur får mötesdeltagarna en chans att bidra på ett bra sätt. Inspelat den 26 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Didaktik och miljöer på fritidshem

Anneli Hippinen Ahlgrens forskning handlar om fritidshem och fritidspedagoger, ur ett lärar- och barnperspektiv. I sitt arbete har hon filmat, observerat och gjort djupintervjuer på tre fritidshem för att få svar på de grundläggande didaktiska frågorna: vad, varför och vem? Fritidsverksamheten måste stärkas och bli mer synlig och fritidspedagogernas status höjas. Här har landets skolledare ett stort ansvar, menar hon. Inspelat den 26 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Meningsfulla samtal i skolan

Petter Iwarsson från Bris talar om samtalet som ett verktyg för att förbättra ungdomars psykiska hälsa, och om samtalet som grund för att möjliggöra ett framgångsrikt lärande. Inspelat den 26 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Dokumentation för lärande

Gymnasieläraren Daniel Sandin har i flera år särskilt intresserat sig för frågor som rör bedömning och dokumentation. Här föreläser han om en modell för dokumentation med verktyg som blir till hjälp i det formativa bedömningsarbetet och vid betygssättning. Inspelat den 26 oktober 2015 på Älvsjömässan, Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Blyga och ängsliga elever i skolan

Blyghet och rädsla är vanligt hos barn och kan vara hindrande i skolan, berättar psykologen Malin Gren- Landell. Det kan handla om att inte våga räcka upp handen eller vara blyg och känna oro för kompisrelationer. Hur kan man som pedagog upptäcka de här besvären hos eleverna och vad kan man göra för att stötta? Vi får också råd om när man ska vända sig till BUP och vad man som förälder kan göra. Inspelat den 26 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Läraren och relationer

Magnus Blixt menar att han som lärare är beroende av väl fungerande relationer för att arbetet ska fungera. Det gäller relationen till eleverna såväl som relationen till kollegor och till elevernas föräldrar. I förlängningen stöder det här elevernas lärande och utveckling - får vi bättre relationer blir det bättre lärande, förklarar Magnus i sin föreläsning. Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Om språk, identitet och författarskap

Författaren Zulmir Becevic berättar här om sin bok "Avblattefieringsprocessen", en bok som handlar om att inte passa in i Sverige sedan ett främlingsfientligt parti är i majoritet. I boken tvingas huvudpersonen gå på kurs för att bli en riktig svensk. Men vad innebär det egentligen att vara riktigt svensk? Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Jämställdhet i praktiken

Jämställdhet ska vara ett kunskapsområde som diskuteras med eleverna och som utvecklas i takt med deras skolgång. Det menar de båda jämställdhetsexperterna David Flato och Maria Hulth. Här ger de en samling enkla förslag på hur man som pedagog kan förklara genus och jämställdhet. Inspelat den 27 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Från formativ till summativ till formativ bedömning

Något som diskuteras flitigt inom skolvärlden just nu är bedömning och betygssättning. Det finns flera metoder och det är lätt att känna sig förvirrad som lärare. Här försöker Anders Jönsson, professor i naturvetenskapernas didaktik att reda ut begreppen. Inspelat den 27 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Hur får nyanlända elever en bra början?

Vad ska man tänka på som lärare när man undervisar nyanlända elever? Vad säger forskningen? Hur får man ett kunskaps- och språkutvecklande arbetssätt? Forskaren Tore Otterup har själv mångårig erfarenhet av att undervisa flerspråkiga och mångkulturella elever och här ger han konkreta tips på hur undervisningen kan bedrivas i klassrummet. Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Inkludering och skoldatatek

Specialpedagogen Ulrika Jonsson är en av drivkrafterna bakom det uppmärksammade Skoldatateket på Vallaskolan i Södertälje. Här ger hon konkreta exempel på hur man kan arbeta med assisterande IT-teknik som stöd i klassrummet. I sitt arbete möter Ulrika Jonsson elever, vårdnadshavare, lärare och skolledare som ständigt ger henne nya infallsvinklar och nya perspektiv på lärande idag och i framtiden. Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Förskolesummit 2019

Undervisning med de minsta förskolebarnen

Ebba Hildén, doktorand i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet, redogör för vad undervisning i förskolan är och hur det skulle kunna genomföras inom ramen för förskolans utbildning. En föreläsning där grunden för utbildningen är barnens egna, uttalade intressen. Inspelat den 4 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

En skola för rätt och fel

När skoldagen är slut och klasskamraterna går hem fortsätter Rayan och Maryam till sin andra skola. Det är Al Salam-föreningen som driver skolverksamhet efter skoltid för barn i Malmö med ursprung i arabvärlden. Skolan startades av Iman Fakhro och hennes systrar när de såg att barnen i området där de bodde betedde sig illa mot varandra. Bara i Malmö finns ett fyrtiotal komplementära skolor, berättar forskaren och läraren Laid Bouakaz, som har kartlagt fenomenet. Skolorna drivs av frivilliga krafter, ofta av föreningar med rötter i andra länder. Vad får eleverna i de här skolorna som de inte får i den vanliga skolan?