Titta

UR Samtiden - Nyanlända elever

UR Samtiden - Nyanlända eleverDela
  1. Temat är nyanlända och lärande.

  2. Jag får ofta en fråga, särskilt nu när
    många journalister hör av sig-

  3. -och alla plötsligt
    har fått upp ögonen för det här:

  4. Varför började jag jobba
    med de här forskningsfrågorna?

  5. Det finns olika förklaringar. Jag har
    ett starkt vetenskapligt intresse-

  6. -för migration, globalisering
    och utbildning.

  7. Jag är intresserad av hur migrationen
    påverkar den svenska skolan-

  8. -och hur skolan
    hanterar migrationens konsekvenser.

  9. Jag har forskat om skolor i socialt
    utsatta och mångkulturella områden-

  10. -och om valfrihetens konsekvenser,
    bland annat i dessa områden.

  11. De senaste åren har jag arbetat
    med hur nyanlända tas emot-

  12. -och inkluderas i skolan.

  13. Det är det vetenskapliga intresset som
    styr när man väljer område.

  14. Sen är vi alla påverkade
    av våra personliga historier-

  15. -varifrån vi kommer
    och vad vi har varit med om.

  16. Jag kom till som flykting Sverige från
    Bosnien -92.

  17. Efter knappt två år i Sverige
    fick jag arbete-

  18. -som studiehandledare och modersmåls-
    lärare för flyktingbarn från Bosnien.

  19. Jag jobbade med frågor om mottagande
    och inkludering i nästan två år-

  20. -med nyanlända flyktingbarn.

  21. Jag präglas i både min forskning
    och valet av forskningsfrågor-

  22. -av min personliga historia
    och mina yrkeserfarenheter.

  23. Det präglar mig starkt, förstås.

  24. Det är också ett ämne
    som är väldigt aktuellt nu.

  25. Tyvärr, skulle jag säga.
    Det är många som tvingas på flykt-

  26. -och måste söka asyl.
    Vi har alla sett de hemska bilderna-

  27. -och det som pågår till exempel
    vid den ungerska gränsen i dag.

  28. Man griper flyktingar-

  29. -och tårgas och vattenkanoner riktas mot
    dem som försöker ta sig in.

  30. En situation som ingen ungrare
    kan vara stolt över i dag.

  31. Det gäller kanske även
    resten av Europa.

  32. Jag tänker på när
    jag och mina landsmän var på flykt-

  33. -och hur det hade känts om vi möttes
    av vattenkanoner och tårgas-

  34. -när vi flydde undan
    krig och förföljelse.

  35. Boken är ett resultat
    av ett forskningsprojekt-

  36. -som jag och några kollegor
    har jobbat med i tre, fyra år.

  37. Projektet tillkom efter att jag
    skrev en forskningsöversikt-

  38. -om nyanlända och lärande.

  39. Det är samma rubrik. Jag ger
    samma titel till alla mina skrifter.

  40. Det var en forskningsöversikt
    som jag publicerade 2010-

  41. -på uppdrag av Vetenskapsrådet
    och Skolverket.

  42. Jag tittade på hur mycket kunskaper vi
    hade om nyanlända.

  43. De visade sig vara
    ytterst begränsade.

  44. Vi har försökt åtgärda det
    med hjälp av vårt projekt-

  45. -men kunskapsluckorna är stora, och
    vi har mest tittat på grundskolan.

  46. Jag skäms nästan när jag får frågan
    om vad vi ska göra i förskolan-

  47. -för jag kan väldigt lite om det.
    Men jag ska beröra det lite.

  48. Sen har vi gymnasiet
    och språkintroduktionsprogrammet.

  49. Blev det ett bra system
    eller behövdes nåt annat?

  50. Det är också en jättestor fråga.

  51. I det här projektet har vi arbetat
    framför allt med grundskolan.

  52. Mina främsta kunskaper
    ligger inom det området.

  53. Jag vill tacka
    projektets medarbetare-

  54. -som också var med och skrev boken.

  55. Monica Axelsson, Jenny Nilsson Folke,
    Päivi Juvonen, Fredrik Hertzberg-

  56. -Farhad Jahanmahan, Laid Bouakaz
    och Mehrako Masifi.

  57. Jag har samordnat projektet
    och bidragit med några texter-

  58. -men man kan läsa mer, om exempelvis
    språkutvecklande arbetssätt-

  59. -som framför allt Monica Axelsson
    har arbetat med.

  60. Jenny Nilsson Folke har skrivit
    om nyanlända elevers erfarenheter.

  61. Hon ska försvara sin doktors- avhandling
    inom området nästa år.

  62. Jag kommer att göra några nedslag
    i deras texter-

  63. -men jag kommer att inta
    en mer övergripande approach-

  64. -till det här temat.

  65. När jag blickar tillbaka i dag,
    och även under projektets gång-

  66. -på vad vi egentligen
    har tittat på i projektet-

  67. -och på vad internationell forskning
    fokuserar på-

  68. -då kommer ett begrepp fram,
    nämligen möjlighetsstruktur.

  69. "Structure of opportunity".

  70. Vi har fokuserat på
    hur utbildningssystemet tar emot-

  71. -och arbetar med
    att inkludera nyanlända elever-

  72. -i skolans pedagogiska
    och sociala sammanhang.

  73. Vad menar vi med möjlighetsstruktur? Så
    här skriver några forskare:

  74. Möjlighetsstrukturen är kvaliteten
    och urvalet av alternativ-

  75. -som är tillgängliga för en individ
    och individens medvetenhet om dem.

  76. Detta beror på vilka institutioner
    som finns och hur de fungerar.

  77. Skolan är en institution, så det beror
    på hur det går för eleverna-

  78. -hur institutionen fungerar. Vi
    pratar om sammanhanget, strukturen.

  79. Institutioner är möjlighetsstrukturen
    som begränsar eller underlättar-

  80. -människors förmåga
    att utöva aktörskap.

  81. Att kunna utöva sin makt, göra
    nåt med sitt liv, vara aktiv-

  82. -och utveckla sig
    som individ och medborgare.

  83. Skolan är en institution
    som både kan begränsa och möjliggöra-

  84. -att nyanlända barn utövar
    sitt aktörskap.

  85. Merton skriver: "Möjlighetsstrukturer
    innebär organiserade möjligheter"-

  86. -"som erbjuder resurser, tillfällen och
    händelser som ökar chanserna"-

  87. -"för individer att uppnå mål."

  88. "I vårt fall är målen nyanländas
    inkludering och skolframgång."

  89. Vi ser skolan som en möjlighets-
    struktur för nyanlända elever.

  90. Den ska hjälpa dem
    att utöva sitt aktörskap-

  91. -att bli inkluderade
    och nå skolframgång.

  92. Ingen annan ska göra det.

  93. Skolan är den främsta strukturen
    som ska sörja för det.

  94. När jag funderade på det kom jag att
    tänka på filmen "Zero Dark Thirty".

  95. Den handlar om jakten på
    Usama bin Ladin. Den fick en Oscar.

  96. En grupp CIA-agenter
    försöker lokalisera Usama bin Ladin.

  97. Man undrar vad han vill säga.

  98. De misslyckas år efter år och sitter i
    en bunker. Deras chef kommer dit-

  99. -och säger: "Det finns ingen annan
    superhemlig grupp i en bunker"-

  100. -"som med hemlig, avancerad teknik
    försöker lokalisera honom."

  101. "Det är ni. Om inte ni gör det
    åstadkommer vi ingenting."

  102. Det är samma sak i skolan. Det finns
    inga andra strukturer i samhället-

  103. -föräldrar, etniska föreningar,
    fritidsgårdar eller annat-

  104. -som kan bära upp den här rollen och
    tillhandahålla möjlighetsstrukturen.

  105. Det är lärarna och skolorna.
    Ingen annan hemlig kraft gör det.

  106. Om skolan misslyckas är risken
    väldigt stor att eleverna misslyckas.

  107. Nästan hundra procent. Skolan är barnens
    enda möjlighetsstruktur.

  108. Det finns inga andra hemliga krafter-

  109. -även om jakten på Usama bin Ladin
    kanske är en lite konstig parallell.

  110. Men den satt fint, eller hur?
    Ge mig lite positiv feedback!

  111. Jag tänkte att det var fiffigt.

  112. Jag ska tala om organisatoriska modeller
    gentemot nyanlända-

  113. -som förekommer i Sverige.

  114. Jag läst en massa OECD-rapporter,
    Pisarapporter och sidorapporter-

  115. -där man fördjupar sig
    kring olika elevgrupper.

  116. Man skiljer ut elever med utländsk
    bakgrund och tittar på nyanlända.

  117. I några av skrifterna
    säger man öppet-

  118. -att det inte finns
    en modell som fungerar-

  119. -för att elever som anländer sent,
    i årskurs åtta eller nio-

  120. -ska klara sig bra i Pisatesterna.

  121. Det finns inga supermodeller
    som fixar det här över en natt.

  122. Det handlar om nåt annat. I Sverige vill
    vi hitta en fungerande modell-

  123. -och sen ska alla använda den.

  124. Jag ska visa att det är fel väg
    att gå och fel sätt att tänka.

  125. Förhoppningsvis kan jag belägga det.

  126. Det finns fem, sex generella
    organisatoriska modeller i Sverige.

  127. Den fråga som jag får oftast,
    även när jag är ute och föreläser-

  128. -är om jag tycker
    att man ska ha förberedelseklasser-

  129. -eller att de är segregerande-

  130. -och att nyanlända bör gå i ordinarie
    klasser, för då blir det integration.

  131. Sen ska jag svara: "Direktintegrering
    funkar jättebra, så kör på det."

  132. Så funkar det inte.
    Situationen är mycket mer komplex.

  133. Men vi förenklar ändå verkligheten
    för att kunna handskas med den.

  134. Förberedelseklasser
    är kanske det mest förekommande.

  135. Det finns inte i lagstiftningen-

  136. -men en förändring kommer
    den 1 januari 2016.

  137. Förberedelseklasser förs in
    i skollagstiftningen-

  138. -och blir en skolform
    för nyanlända elever.

  139. Hittills har man använt
    särskilda undervisningsgrupper-

  140. -för att sätta nyanlända
    i förberedelseklasser.

  141. Det har diskuterats
    i utredningsrapporter-

  142. -från Skolinspektionen.
    SKL har lovordat förberedelseklasser.

  143. Skolinspektionen
    kritiserade det mycket.

  144. Forskarna är kluvna.

  145. Det fungerar på vissa håll, men det
    finns fasansfulla exempel på andra.

  146. Nyanlända barn kunde fastna i tre,
    fyra eller till och med fem år-

  147. -i förberedelseklasser. Vad kan
    klasserna ge efter så många år?

  148. Är inte den inbyggda pedagogiken uttömd
    efter så många år?

  149. Det finns alltså en kluvenhet
    kring det här.

  150. Den främsta kritiken är
    att det leder till segregation.

  151. Nyanlända elever blir avskilda
    från resten av skolan-

  152. -och det minskar deras tillgång
    till arenor med svenskspråkiga barn.

  153. Då får de ingen närhet
    till språkmiljöer där svenska utövas.

  154. Och det krävs täta kontakter
    med svenskspråkiga miljöer-

  155. -för att man ska utveckla språket.

  156. Så kritiken är att inkluderingen
    och integrationen fördröjs-

  157. -när barnen är vid sidan om.

  158. Kritiken är också att det är
    en kollektivistisk modell.

  159. Elever som kommer till skolan sätts
    automatiskt i förberedelseklass-

  160. -inte för att de behöver det, utan för
    att förberedelseklassen finns-

  161. -och en nyanländ elev
    ska ju gå i förberedelseklass.

  162. Så ser den enkla matematiken ut,
    trots att skollagen är tydlig-

  163. -och alla rekommendationer
    från myndigheter säger-

  164. -att undervisningen
    måste vara individanpassad-

  165. -och det ska även
    den organisatoriska formen vara.

  166. Ytterligare en kritik är att eleverna
    hålls för länge i klasserna.

  167. Det finns stora frågetecken kring
    övergången till ordinarie klasser.

  168. Vem bestämmer och utifrån vilka
    principer? När är barnen mogna?

  169. Finns det nåt att ta fasta på
    eller är det magkänsla?

  170. Förhandlingar mellan sva-lärare
    och lärare i ordinarie klasser...

  171. "Ska de komma nu? Vi har precis
    fått ordning och reda i vår klass."

  172. Man diskuterar många andra saker
    än elevens förutsättningar och behov.

  173. Det är kritiken. Å andra sidan
    finns det många positiva tongångar-

  174. -om förberedelseklasser.
    Elever får landa i lugn och ro.

  175. De lär sig grundläggande svenska och
    får kunskaper om den svenska skolan-

  176. -kulturella koder och liknande.

  177. Man kan också i lugn och ro utreda
    eventuella särskilda behov.

  178. Man menar att förberedelseklasser
    är en mjuklandning-

  179. -för nyanlända elever
    som behöver det här.

  180. Men om nån är kvar i två år
    undrar man när landningen slutar.

  181. Som ni märker kritiserar jag
    i första hand tiden där-

  182. -och inte minst vad man gör där.

  183. Direkt integrering är en annan
    vanlig organisatorisk modell.

  184. Det innebär att nyanlända elever sätts
    direkt i ordinarie klasser.

  185. Tanken är att med
    den här direkta integreringen-

  186. -följer olika typer av stöd,
    framför allt studiehandledning-

  187. -men det förekommer inte alltid.

  188. Nyanlända elever kan slängas in
    i ett ordinarie klassrum-

  189. -och en studiehandledare
    kommer kanske två gånger i veckan.

  190. De hänger då inte med i klassrummet.

  191. De behärskar inte svenska,
    eftersom de precis kom till landet.

  192. Många ser direktintegrering
    som en politiskt korrekt åtgärd.

  193. Det låter fint i teorin-

  194. -men om det inte åtföljs av särskilt
    stöd vänder det sig till sin motsats.

  195. Då blir det
    en inkluderande exkludering.

  196. Eleverna är fysiskt inkluderade
    i klassrummet-

  197. -men utan stöd hamnar de utanför,
    trots att de sitter med andra elever.

  198. Vi har också sett i våra projekt,
    framför allt Jenny Nilssons-

  199. -hur det går till när eleverna inte får
    nog med stöd i ordinarie klass.

  200. I boken finns ett bidrag från Päivi
    Juvonen vid Stockholms universitet.

  201. En enkätundersökning
    med lärare i Stockholmsregionen-

  202. -om hur de ser på direktintegrering.
    Där märker vi samma dynamik-

  203. -mellan teoretiska ställningstaganden
    och att det låter jättebra.

  204. Eleverna får vara med i sammanhang där
    det talas svenska.

  205. Samtidigt menar man
    att det är barnmisshandel-

  206. -om inte skolorna
    tillhandahåller särskilt stöd.

  207. Många vänder sig mot det i slutändan-

  208. -eftersom det inte tillkommer resurser
    för att hjälpa eleverna.

  209. Det finns också en diskussion om-

  210. -att nyanlända elever kan gå i vissa
    klasser tillsammans med de andra.

  211. Då lyfter man fram praktiska och
    estetiska ämnen, idrott och musik.

  212. Där behövs det inte särskilt hög nivå i
    svenska språket, menar man.

  213. Men som det framkommer
    av Juvonens studie i boken-

  214. -vänder sig många lärare mot tanken att
    de ska vara integrationsagenter.

  215. De säger: "Vänta nu, så är det inte."

  216. "När man kommer på lektioner
    i teknik, idrott och musik"-

  217. -"behövs det också
    en ganska hög nivå av svenska."

  218. Det känns som om de här ämnena
    inte vill vara de lätta ämnena-

  219. -där de här eleverna kan vara med.
    Så mycket annat kommer in i bilden.

  220. Lärarna vänder sig mot bilden
    att det skulle vara enkla ämnen-

  221. -att integrera elever i.

  222. Det är de två modeller
    som förekommer-

  223. -inom ramen för elevens skola.

  224. Ytterligare några modeller förekommer
    utanför elevens skola.

  225. Det finns en föreställning om att eleven
    bäst förbereds för skolan-

  226. -nån annanstans än i skolan i sig.

  227. En modell kallas för "landning",
    "mottagningsenhet"-

  228. -"perrong", "väntrum", "välkomsten"
    - många namn förekommer i kommunerna.

  229. Det är en central enhet i kommunen-

  230. -där eleverna tillbringar några dagar
    upp till tre, fyra månader.

  231. Där förbereds de för att komma
    till en förberedelseklass-

  232. -där de sen ska förberedas
    för ordinarie klass.

  233. Då är de kanske klara med årskurs nio
    och ska på språkintroduktion-

  234. -för att kunna komma in
    på andra program.

  235. Det kan ta upp till fyra år-

  236. -innan eleven ens har börjat nosa
    på ordinarie skolgång.

  237. Då är det lätt att många hoppar av, och
    det ser vi att många gör.

  238. Är det nån som pratar,
    eller inbillar jag mig?

  239. Ljudteknikern? Jag trodde
    att min röst kom tillbaka-

  240. -men det är ljudteknikern.

  241. -Han måste väl inte prata där uppe? -Vad
    sa du?

  242. -Han måste väl inte prata?
    -Helt rätt. - Hörde du det?

  243. -Jag ska försöka vara lite tyst.
    -Jättebra.

  244. En kritik som har riktats
    mot det här-

  245. -är att eleverna borde
    komma till sina skolor.

  246. Vi vet att det är övergångarna
    mellan olika modeller-

  247. -som är de känsliga punkterna
    i en elevs integration.

  248. Ju fler stationer, desto mer
    problematiskt för eleverna-

  249. -när de rör sig
    mellan olika modeller.

  250. Samtidigt tycker vissa lokala
    utvärderingar att det fungerar bra.

  251. Det är kanske inte modellen
    utan vad man gör där.

  252. Här kartlägger man, gör medicinska
    tester och samtalar med föräldrar.

  253. Man tittar på elevernas bakgrund.

  254. Man för diskussioner med skolor
    och förbereder en portfolio-

  255. -men det har visat sig
    i en del kommuner-

  256. -att all information som man
    samlar in under två, tre månader-

  257. -inte kommer till användning.

  258. I skolan har portfolion eller
    dokumentationen fastnat nånstans-

  259. -eller så var skolan inte nöjd
    och gör en egen kartläggning.

  260. Man gör om det på nytt.

  261. Ibland samlas nyanlända från
    hela kommunen i en eller två skolor-

  262. -för att koncentrera resurser.

  263. Det är ju svårt med övergången från
    förberedande till ordinarie klass-

  264. -inom ramen för en skolbyggnad.

  265. Det blir ännu längre avstånd
    när eleven går på en annan skola-

  266. -och sen ska tillbaka till sin skola,
    som aldrig varit hans eller hennes.

  267. Det blir långa avstånd.
    Många vill stanna kvar i skolan-

  268. -där de har gått i förberedelseklass.

  269. Sen blir frågan vem som ska betala. Det
    har vi sett i vissa kommuner.

  270. Vi har också särskilda skolor
    för nyanlända.

  271. En skola har blivit
    lite mer känd än andra-

  272. -nämligen Mosaikskolan i Malmö.

  273. Här samlar man nyanlända
    i årskurserna sju, åtta och nio.

  274. Det är en egen skola-

  275. -men den är organiserad på liknande
    principer som en förberedelseklass.

  276. De står också för inskrivningen
    av alla nyanlända i Malmö kommun.

  277. Det är ingen hemlighet, och skolans
    personal vet att jag är kritisk-

  278. -mot idén om att samla
    alla nyanlända i en egen skola.

  279. I det här landet lägger vi ner
    mycket resurser och tankemöda-

  280. -på att komma på
    hur vi ska minska segregation-

  281. -samtidigt som vi inrättar
    nya institutionella vägar-

  282. -som i sig är segregerande.

  283. Sen har vi nåt
    som jag trodde att var nytt-

  284. -men som har funnits i ett antal år
    i vissa kommuner.

  285. Det här med introduktionsförskolor.
    Det är förskolor för nyanlända-

  286. -eller enheter där man samlar nyanlända
    barn, tre-fem år gamla.

  287. Man sätter dem i egna enheter.

  288. Fyraåringar som kommer dit
    kan vara där i upp till 1,5 år.

  289. Sista året blir de kanske överförda till
    ordinarie enheter-

  290. -vad det nu betyder
    i förskolans sammanhang.

  291. Där ska de förberedas mer pedagogiskt
    till förskoleklass.

  292. När man läser om det här säger man att
    de måste lära sig sociala koder.

  293. Men det är ju tre- och fyraåringar! Vadå
    "sociala koder"?

  294. Så när vi skapar den här typen
    av institutioner-

  295. -vem skapar vi dem då för?

  296. Är det tre- och fyraåringarna
    som behöver egna förskoleenheter-

  297. -eller är det för andra?

  298. Är vi rädda att föräldrar ska plocka ut
    sina barn eller protestera?

  299. "Hur går det med
    mitt barns språkutveckling"-

  300. -"om det kommer några flyktingbarn
    till mitt barns enhet."

  301. Vi har sett liknande diskussioner
    om skolan.

  302. Det är "marknadifieringen" av skolan.

  303. Man tänker på vilka kunder man skrämmer
    bort om man tar emot dem.

  304. Så vem skapar vi dessa modeller för?

  305. Sen har vi en kombination av dessa
    modeller, som bussning av elever.

  306. Det finns många lokala varianter.

  307. En fråga som har rests allt oftare
    på sistone, inte minst i Stockholm-

  308. -är om nyanlända elever ska
    allokeras, distribueras, spridas ut-

  309. -över fler skolor-

  310. -för att avlasta skolor dit nyanlända
    kommer i större utsträckning.

  311. Vad menar vi sen
    med "större utsträckning"?

  312. Jag undviker att säga "stor"-

  313. -för jag vet inte själv
    var gränsen går.

  314. Är tio lite och trettio mycket?

  315. Jag vet inte vad "många" innebär
    i detta sammanhang.

  316. Frågan är om nyanlända elever
    ska spridas ut över fler skolor.

  317. Många journalister hör av sig
    och frågar mig.

  318. Det pågår en diskussion i Stockholm.

  319. Kanske har nån här deltagit
    i debatten - eller initierat den.

  320. Det vore roligt att höra mer om det.

  321. Men poängen är ju att det bara
    är halva frågan att säga-

  322. -"ska vi sprida ut eleverna?"

  323. Min motfråga är:
    Vad väntar dem där ute?

  324. Vart sprider vi dem?

  325. Vilka möjlighetsstrukturer väntar
    eleverna dit vi tänker skicka dem?

  326. Om vi tvingar skolor att ta emot elever,
    hur är det då från dag ett-

  327. -när man inte är önskvärd? De
    välkomnas ju, vi är professionella-

  328. -men man har stridit mot det.

  329. Man är rädd för hur föräldrar
    ska reagera och så vidare.

  330. Men frågan är alltid
    vad som väntar eleverna där ute.

  331. Det här är viktigt när vi pratar
    om modellerna och nyanlända elever:

  332. Att vi inte stirrar oss blinda
    på modeller.

  333. Vi måste försöka gå bortom
    den lite fördummande diskussionen-

  334. -om förberedelseklasser
    eller direktintegrering.

  335. I kommunerna lägger politikerna ner
    förberedelseklasser-

  336. -och vill jobba med integration.

  337. Lärarna blir galna och säger: "Hur ska
    vi klara det utan nya resurser?"

  338. Vi måste gå bortom de här dikotomierna,
    de här modellerna-

  339. -som skymmer sikten, för att hitta vägar
    för nyanlända in i skolan.

  340. Så vi tittar på dessa modeller,
    och givetvis tänker ni:

  341. "Tala nu om vad som fungerar."

  342. Ni blir kanske besvikna
    om ni tror att jag ska säga-

  343. -vad man gör med elever från Syrien.
    Ni får inte såna rekommendationer.

  344. Men jag kommer med några
    rekommendationer i alla fall.

  345. När vi tittar på dessa modeller
    och hur de fungerar i andra länder-

  346. -så förekommer diskussionen-

  347. -om ordinarie klasser
    kontra "transitory classes"-

  348. -eller "pull-out classes",
    som det heter i vissa länder.

  349. Man diskuterar vad som behövs för att ge
    nyanlända en bra, likvärdig skola.

  350. Vilka gemensamma nämnare tycker man då
    är bra oavsett modell?

  351. Den främsta kritiken är att modellens
    existens blir determinerande-

  352. -för elevens mottagande
    och inkludering.

  353. Skolan säger att man jobbar
    med integration-

  354. -och inte har särskilda grupper.
    Alla går i ordinarie klass direkt.

  355. Denna "ethos of inclusion"
    låter jättebra-

  356. -men en del elever behöver kanske
    en särskild undervisningsgrupp-

  357. -av olika anledningar.

  358. En modells existens blir determinerande
    för mottagandet.

  359. Vi måste gå bortom det här.

  360. Kartläggning återkommer överallt,
    oavsett vad vi pratar om.

  361. I andra länder försöker man också
    ta reda på vad eleverna kan.

  362. Men det handlar inte bara
    om skolkunskaper.

  363. Kartläggningen ska också
    plocka fram elevernas styrkor.

  364. Vi har sett i en del forskning,
    som i min rapport från 2010-

  365. -en negativ diskurs som omger
    nyanlända. De har stora problem-

  366. -och allt reduceras till bristande
    kunskaper i majoritetsspråket.

  367. De kan inte engelska,
    tyska, holländska och liknande.

  368. När man kartlägger elevernas
    bakgrundskunskaper ordentligt-

  369. -plockar man också fram det positiva och
    pratar om hur mycket de kan.

  370. Förhoppningsvis kan kartläggningen till
    viss del uppväga-

  371. -den negativa diskursen
    i relation till nyanlända elever.

  372. Den här problematiska diskursen-

  373. -innebär inte
    att man vill vara rasistisk och elak.

  374. Det är av omsorg.
    "Vad behöver de för att integreras?"

  375. "De måste lära sig bättre svenska.
    De saknar det här."

  376. Vi fokuserar på
    det som eleverna inte har-

  377. -men nånstans blir sen hela diskussionen
    om eleverna negativ.

  378. Det som framkommer i alla dessa
    diskussioner kring modellerna-

  379. -är kontinuerligt, anpassat
    pedagogiskt och socialt stöd-

  380. -oavsett organisatorisk modell
    och skede i denna.

  381. Inte sällan ser vi
    i kommuner och skolor-

  382. -att pedagogiskt och socialt stöd-

  383. -är tätt kopplat till om eleven
    går i förberedelseklass eller inte.

  384. I den ordinarie klassen upphör
    eller minskar studiehandledning.

  385. Det finns ju många i
    förberedelseklassen som behöver den.

  386. Men man måste tänka bortom
    var eleven befinner sig-

  387. -och tänka på vad eleven behöver-

  388. -både i förberedelseklass
    och i ordinarie klass.

  389. Att man följer upp
    hur det går för eleverna-

  390. -oavsett organisatorisk modell.

  391. Planerad övergång exempelvis från
    förberedelseklass till ordinarie-

  392. -eller från mottagningsenhet till
    hemskolan är som sagt en svag punkt.

  393. Mellan mottagningsenheterna eller skolan
    för nyanlända och hemskolan-

  394. -tenderar många skolor och klasser att
    börja om från början.

  395. "Vi vet bättre hur det funkar."

  396. Vissa elever går från skolan
    för nyanlända till hemskolan-

  397. -och hamnar i en förberedelseklass.
    Det blir ytterligare en station.

  398. Ett ytterst märkligt system,
    för att använda detta uttryck.

  399. Samverkan inom skolan samt med
    vårdnadshavarna och andra aktörer-

  400. -som kommunala förvaltningar, forskare
    och frivilligorganisationer.

  401. Jag ska återkomma till betydelsen
    av samverkan under föreläsningen.

  402. Några slutsatser.

  403. Här har vi modellerna,
    som oftast har varit determinerande.

  404. Vi försöker röra oss bortom dem-

  405. -och titta på vilken diskussion
    som förekommer kring modellerna.

  406. I några studier i projektet
    som finns i vår bok tittar vi på-

  407. -vad man har sett i relation
    till diskussionen om modellerna.

  408. Det finns framför allt beskrivet
    och analyserat-

  409. -i Monica Axelsson
    och Jenny Nilsson Folkes delstudier.

  410. Det jag ska säga kommer från deras
    studier, och det finns mer beskrivet.

  411. Varken förberedelseklass eller
    ordinarie klass garanterar i sig-

  412. -likvärdig utbildning
    för de nyanlända eleverna.

  413. Det kan vi med säkerhet slå fast.

  414. Ingen modell garanterar
    en likvärdig utbildning.

  415. Det beror på vad man gör
    med eleverna när de befinner sig där.

  416. Paradoxalt nog verkar förberedelse-
    klasserna temporärt skapa-

  417. -en känsla av pedagogisk
    och social inkludering.

  418. Det motsatta gäller
    för ordinarie klasser.

  419. Elever i förberedelseklasser känner sig
    först välkomna och omhändertagna.

  420. De får kompisar och känner att de
    tillhör ett socialt sammanhang.

  421. De har mycket bra kommunikation
    med sina lärare.

  422. De får stöd, uppmuntran och hjälp av
    sina lärare i svenska som andraspråk-

  423. -som håller i förberedelseklasserna.

  424. Vi har också sett
    att om man inte går vidare-

  425. -så minskar utmaningen som eleverna
    känner i förberedelseklasserna.

  426. Deras motivation börjar avta.
    Kurvan går upp och sen ner.

  427. När de är på toppen efter
    några månader eller max ett år-

  428. -ska de till ordinarie klass.
    Där gäller det motsatta.

  429. Där får de inte mycket hjälp
    att komma in i sociala sammanhang.

  430. De har lärare
    som kanske inte har tid-

  431. -eller tänker
    på språkutvecklande arbetssätt.

  432. Lärare är duktiga på att undervisa men
    har många elever.

  433. De hinner inte stanna upp, invänta de
    här eleverna och förklara.

  434. Oftast finns det redan utkristalliserade
    gemenskaper.

  435. Niklas hänger ihop med Markus och
    Max, Frida med Lina och så vidare.

  436. Det finns mikrosociala grupperingar, och
    det är alltid svårt för nya barn-

  437. -om de inte blir insläppta, med lärarnas
    hjälp, i dessa gemenskaper.

  438. Det är ännu svårare
    för nyanlända elever.

  439. De får dåligt självförtroende.

  440. De kan inte språket, skäms för att prata
    och utsätts för stigmatisering-

  441. -eftersom de är invandrare,
    flyktingar och FK-barn.

  442. Framför allt
    är det språket som spökar.

  443. De skäms för att prata och är rädda
    för att andra ska skratta åt dem.

  444. Dessa faktorer gör att nyanlända elever
    känner sig väldigt utsatta-

  445. -i den ordinarie klassen, om de inte
    får socialt och pedagogiskt stöd.

  446. I vissa sammanhang
    har mina kollegor sett-

  447. -hur eleverna som har blivit överförda
    till ordinarie klasser-

  448. -under pausen springer tillbaka
    till förberedelseklassens klassrum-

  449. -för att "vila upp sig".

  450. "Vi känner oss utanför. Ingen pratar med
    oss, och vi hänger inte med."

  451. Eller så vill man ha hjälp med läxor och
    ber läraren förklara-

  452. -vad uppgifterna handlar om.

  453. Vi tyckte att det var signifikativt att
    de vilar upp sig socialt-

  454. -när de kommer tillbaka
    till förberedelseklassens lokaler.

  455. Återigen är övergången
    den svaga länken.

  456. Hur förbereds det? Vad får eleven
    för dokumentation och stöd?

  457. Skolsituationen handlar också om
    skolans hierarkier och strukturer.

  458. Normer som gör dem exkluderbara.
    De är nyanlända och invandrare.

  459. En del tjejer från muslimska länder
    har sjal-

  460. -vilket gör att de blir
    ännu mer exkluderade-

  461. -och hamnar ännu mer utanför
    på grund av hur andra betraktar dem.

  462. Det är normer och strukturer
    som de möter.

  463. Elever som kommer till skolor
    i socialt utsatta områden-

  464. -måste också hantera problemen
    som skolorna i sig hanterar.

  465. Stigmatisering, segregation,
    elevutflöde, dåliga betyg-

  466. -och negativa mediarapporteringar.

  467. Kanske upptäcker man att de bidrar till
    skolans dåliga resultat-

  468. -och att alla elever flyr.
    Man måste hantera såna anklagelser.

  469. Samverkan mellan lärarkategorier
    är nödvändig-

  470. -för språk-
    och kunskapsutvecklande arbetssätt.

  471. Det står om det
    i Monica Axelssons bidrag.

  472. Det handlar framför allt
    om samverkan mellan ämneslärare-

  473. -lärare i svenska som andraspråk
    och studiehandledare.

  474. Tiden går oroväckande fort.

  475. Lite om hur studiehandledarna upplever
    sina arbetsvillkor-

  476. -och samarbetet med ämneslärarna.

  477. Studiehandledning och kartläggning
    är de två pedagogiska praktiker-

  478. -som alla nu riktar blickarna mot. Det
    är lite av en universallösning.

  479. Här ska vi hitta hjälpen
    som ser till-

  480. -att nyanlända får språk,
    blir inkluderade och får bra betyg.

  481. Ordentlig kartläggning.
    Vi väntar alla på skolverket.

  482. Deras underlag
    ska komma och inte komma.

  483. Det kommer 2016.
    Då blir det mycket kritik-

  484. -och 2020 kan det implementeras.

  485. Och hundratusen ungdomar
    har kommit till Sverige på två år.

  486. Sen har vi studiehandledarna.
    De ska hjälpa oss-

  487. -och se till att eleverna kommer in.

  488. Det optimala vore
    att ha ett system-

  489. -alltså inte en modell,
    utan att vi tänker kring saker-

  490. -och det ska bygga
    på följande aspekter.

  491. Det är från Axelssons, Nilsson Folkes,
    mitt och Bouakaz bidrag.

  492. Vad hittar vi i dessa modeller som
    vi har sett i våra forskningsprojekt?

  493. Vad är optimalt
    för mottagande och inkludering?

  494. Jo, vi ska ha ett system
    med mindre grupper.

  495. Täta språkliga interaktioner
    mellan lärare och elever.

  496. Elever och lärare
    ska ha möjlighet att prata mycket.

  497. Vi ser i ordinarie klasser
    att de täta språkliga interaktioner-

  498. -som eleverna hade
    i förberedelseklasser-

  499. -de minskar väldigt mycket.

  500. Man pratar mindre
    med lärare och kamraterna.

  501. Man sitter där ensam.
    Kanske pratar man arabiska med nån-

  502. -men blir tillsagd att prata svenska.

  503. Ingen vill prata med dem,
    men de hjälper kanske varandra.

  504. Lärare i svenska som andraspråk-

  505. -och studiehandledning
    på elevens modersmål ska finnas.

  506. Lärare som är experter på språkinlärning
    och ämnesexperter.

  507. Det är lättare att fortbilda ämneslärare
    i språkutveckling-

  508. -än att utbilda språklärare
    i alla andra ämnen.

  509. Här krävs det mer fortbildning-

  510. -och diskussioner kring hur man arbetar
    konkret med sitt ämne-

  511. -med språkutvecklande arbetssätt-

  512. -och om samarbete med sva-lärare
    och studiehandledare.

  513. Elever är inkluderade
    i skolans sociala sammanhang.

  514. De hittar trygghet och kamrater
    och har mentorer och faddrar.

  515. Det har vi sett i andra länder,
    till exempel i Madrid i Spanien.

  516. Nyanlända elever fick två mentorer,
    en elev med spanska som modersmål-

  517. -och om möjligt en elev
    som delade den nyanländas modersmål.

  518. Några elever fick i uppdrag-

  519. -att se till att den nyanlända eleven
    kom in i sociala sammanhang.

  520. De hjälpte eleven att göra det.

  521. I många år
    har vi använt det i Sverige-

  522. -så jag blev förvånad över hur lite vi
    använder mentorer och faddrar-

  523. -för de nyanlända eleverna.

  524. Tillgång till rika språkmöjligheter med
    barn som har nått längre-

  525. -eller som har svenska
    som sitt förstaspråk.

  526. Rika språkmöjligheter med barn
    som har svenska som modersmål-

  527. -eller har nått längre
    i sin svenskutveckling.

  528. Det är viktigt att prata med dem.

  529. Det är en kritik
    av de mer separerade skolformerna-

  530. -som längre förberedelseklasser.

  531. Där har barnen inte
    dessa möjligheter-

  532. -till rika språkmöjligheter
    med andra barn.

  533. Det var lite om det...

  534. Jag ska snabbt presentera
    ett kapitel som jag har skrivit-

  535. -med Laid Bouakaz från Malmö.

  536. Det bygger på intervjuer
    med tio barn med ursprung i Syrien.

  537. De går på en skola för nyanlända.

  538. Några generella observationer-

  539. -även från andra kollegor, som har
    intervjuat och observerat elever-

  540. -i skolans vardag.

  541. Generellt ser vi att nyanlända elever
    har en väldigt stark motivation-

  542. -att plugga hårt.
    De vill klara sig bra.

  543. De har erkänt utbildningen
    som den enda möjlighetsstrukturen.

  544. Utbildningen är det enda man har.

  545. Man måste lära sig svenska, komma in i
    samhället och få en bra grund-

  546. -inför framtiden.

  547. Det finns en oerhört stark motivation,
    ett startkapital.

  548. Barnen i den här studien
    hade gått i skolan i sitt hemland-

  549. -och hade bra skolbakgrund.

  550. Men skolsystemet präglas av
    absolut lärarauktoritet, disciplin-

  551. -och mycket läxor. Man pluggar mycket,
    ifrågasätter inte lärare-

  552. -och gör som man blir tillsagd.
    Det finns inget elevinflytande.

  553. Man lyder läraren,
    annars kan man också få stryk.

  554. Inte alltid, men det kan hända, antingen
    i skolan eller hemma.

  555. I Sverige möter de här eleverna
    ett mottagandesystem-

  556. -som är präglat
    av demokratiska relationer-

  557. -självständigt arbete
    och omhändertagande-

  558. -kritiskt tänkande, grupparbete,
    utflykter, lärare som vuxenvän-

  559. -dessa är nya företeelser
    i de här elevernas vardag.

  560. En elev som aldrig
    har ifrågasatt lärare-

  561. -och har blivit socialiserad
    in i skolsystemet på det sättet-

  562. -möter ett skolsystem
    som uppmuntrar till ifrågasättande-

  563. -vilket förstås är intressant.

  564. Barnen uttrycker att deras tidigare
    kunskaper inte tas till vara.

  565. De oroar sig för sin framtid.

  566. De uppfattar skolan som alldeles
    för mjuk och fritidsorienterad.

  567. Det finns citat:
    "De bryr sig inte om vår utbildning."

  568. "I Syrien gick jag i årskurs åtta, men
    här måste jag gå årskurs sju."

  569. De klagar på att skolan inte bryr sig om
    deras tidigare utbildning-

  570. -och tar inte till vara på den.

  571. I utbyte får de ingen tuff utbildning
    som ska förbereda dem för framtiden.

  572. De får lekar, utflykter,
    inga läxor och så vidare.

  573. Krocken uppstår
    mellan elevernas övertygelse-

  574. -om att de har
    en god skolgrund hemifrån.

  575. De har höga ambitioner
    att lära sig och får bra betyg.

  576. Å andra sidan finns skolans negligering
    av deras skolbakgrund.

  577. "Vad kan man lära sig i Syrien
    som man har nytta av här?"

  578. Detta i kombination med
    den fritidsorienterade verksamheten.

  579. Man uppmuntras
    till kritiskt tänkande.

  580. Sen tänker man kritiskt och vänder sig
    mot hur eleverna behandlas-

  581. -och vilken möjlighetsstruktur
    man får.

  582. Ska det här förbereda dem
    för den tuffa framtiden?

  583. De nyanlända börjar tänka kritiskt
    och ifrågasätta lärarnas arbetssätt.

  584. Eleverna talar om lärare
    som behandlar dem med respekt-

  585. -men klagar över att deras
    kunskapsinhämtning, tidigare betyg-

  586. -och nuvarande årskurs inte motsvarar
    den tidigare standarden.

  587. Det leder ofta till konflikter.

  588. När föräldrarna inser
    att eleven går i årskurs sju-

  589. -på en skola för endast nyanlända,
    då börjar det uppstå krockar.

  590. Den gamla skolan var odemokratisk och
    lärarna stränga, men den var seriös-

  591. -och fokuserade på lärande.

  592. I den nya skolan är alla snälla,
    men det är ingen riktig skola.

  593. Så kan elevernas uppfattningar
    sammanfattas.

  594. Här gör de också kopplingar
    till den organisatoriska formen.

  595. Man förstår att det
    är en skola där alla är nyanlända-

  596. -och man vill gå i en riktig skola.

  597. "Det är bara lite lattjo här, och vi
    måste förbereda oss för framtiden."

  598. "Och de erkänner inte
    det vi har med oss."

  599. Behovet av kartläggning framstår nu
    som ännu viktigare-

  600. -inte bara för att kartlägga
    vad eleverna har läst och kan-

  601. -utan för att lärarna ska förstå
    hur lärandet gick till.

  602. Fakta om tidigare skolgång
    och förståelse för dess mekanismer-

  603. -bör mottagandet
    och inkluderingen bygga på.

  604. Det implicerar frågan om utmaningar och
    höga förväntningar.

  605. Man tänker lätt att visst ska vi ha höga
    förväntningar och utmaningar-

  606. -men här är vi inne på kärnan
    i vad vi menar med det.

  607. Eleverna behöver omhändertagande, hjälp
    och så vidare-

  608. -men de behöver också höga utmaningar i
    en stöttande miljö.

  609. De två hänger ihop.

  610. En miljö med höga utmaningar
    och hög stöttningsnivå.

  611. Det beskriver Monica Axelsson
    så fint i sitt bidrag.

  612. Man kan inte ha höga utmaningar
    utan nåt stöd-

  613. -och båda kan inte ligga
    på en låg nivå.

  614. Det ska vara höga utmaningar
    och hög stöttningsnivå.

  615. Jag hade lite om föräldrarna.

  616. Jag ska bara snabbt säga en poäng
    om föräldrarna-

  617. -för att komma in
    på studiehandledarna.

  618. Vi vet väldigt lite om studiehandledning
    rent vetenskapligt.

  619. Skolverkets rapport säger:

  620. "Det är viktigt. Man kan ha det
    före, under och efter."

  621. Det kan rapporten reduceras till.

  622. Jag raljerar, men poängen är
    att vi pratar mycket om det-

  623. -men vad vet vi om hur det fungerar?

  624. I ett kapitel analyserar jag intervjuer
    med 26 föräldrar.

  625. Det är viktigt att påpeka att de inte
    hade några egentliga reflektioner-

  626. -om organisatoriska modeller-

  627. -förberedelseklasser
    eller direkt integrering.

  628. Eller den tillämpade pedagogiken.

  629. De söker inte aktiv involvering
    i skolans dagliga praktiker.

  630. De söker information, respektfullt
    bemötande och kommunikation.

  631. Det skulle få dem
    att känna sig inkluderade.

  632. All forskning hävdar
    att föräldrarna är jätteviktiga-

  633. -liksom deras relation till skolan.

  634. Om föräldrarna inte mår bra,
    då mår barnen inte bra.

  635. Om barnen inkluderas men föräldrarna
    fastnar i sin integrationsprocess-

  636. -då blir det konflikter
    mellan föräldrar och barn.

  637. Hur man än vrider och vänder på det, om
    föräldrarna inte erkänns-

  638. -som starka aktörer i barnens utbildning
    och det tas till vara-

  639. -då blir det svårigheter.

  640. När vi frågade föräldrarna
    hur de upplever bemötandet i skolan-

  641. -blev jag faktiskt förvånad över-

  642. -att de upplever lärarnas bemötande som
    så negativt.

  643. De menar att de inte får
    nån information.

  644. "De bryr sig inte om oss."
    Jag frågar om de har försökt.

  645. "Nej, nån som inte ens respekterar mitt
    sätt att hälsa"-

  646. -"kan inte respektera mina åsikter."

  647. Några pappor ville inte skaka hand med
    kvinnliga lärare-

  648. -och det blev uppståndelse kring den här
    egentligen symboliska händelsen.

  649. Man kan acceptera varandras seder och
    sen prata om barnen och så vidare.

  650. Men här blev det uppståndelse
    och föräldrarna kände-

  651. -att lärarna läxade upp dem
    inför barnen.

  652. De kände att de inte kan ha aktiv
    involvering och kommunikation-

  653. -när de inte ens respekterar
    hur man hälsar i deras kultur.

  654. Varför måste lärarna bli upprörda när de
    inte vill skaka hand med kvinnor.

  655. Det är oavsett vad vi anser om det
    utifrån våra kulturella ramar.

  656. Poängen är att föräldrarna
    kände sig väldigt dåligt bemötta.

  657. De var väldigt besvikna.

  658. Men de söker inte involvering
    i skolans pedagogiska praktik-

  659. -utan vill ha kommunikation, åter-
    koppling och respektfullt bemötande.

  660. Det är viktigt att nämna här.

  661. Studiehandledning
    på elevernas modersmål.

  662. Vi har intervjuat femton, sexton
    studiehandledare i olika kommuner.

  663. Inte bara i Stockholm, utan även
    i minst en annan kommun i landet.

  664. Här är en sammanfattning av vad
    som har framkommit i intervjuerna.

  665. Lärarna har varierande bakgrund,
    utbildning och tid i Sverige.

  666. Många jobbar som modersmålslärare
    men vissa bara med studiehandledning.

  667. Det har också varit en glidning
    mellan de här två rollerna.

  668. När jag anställdes -94
    var det som modersmålslärare.

  669. De första sex månaderna hade jag inte
    en enda timme undervisning-

  670. -i elevernas modersmål.
    Jag jobbade bara med handledning.

  671. Modersmål är i dag ett ämne, så
    glidningen får inte vara för stor.

  672. Har eleverna modersmålsundervisning, då
    ska de få det ämnet.

  673. Många använder modersmålstimmar
    till studiehandledning.

  674. Det är två skilda saker.

  675. Det ena är ämnet,
    och det andra är en stödform.

  676. Lärarnas status och arbetsvillkor
    är nåt som många pratar om.

  677. Vissa täcker upp till tretton skolor.

  678. Den här ambulerande tillvaron
    menar många är det främsta problemet.

  679. Man hinner inte prata
    med lärarna och eleverna-

  680. -utan skuttar mellan olika skolor.

  681. Vissa täcker alltså
    upp till tretton skolor.

  682. Samverkan med ämneslärarna
    är kärnan i det som vi pratar om.

  683. Samverkan mellan ämneslärarna,
    studiehandledarna och sva-lärarna-

  684. -är kanske det allra viktigaste.

  685. Att berätta för varandra vad man gör,
    hur långt man har kommit-

  686. -vad studiehandledarna
    ska fördjupa sig i och så vidare.

  687. Hur fungerar det?

  688. Generellt sett säger lärarna
    "Vi får jaga dem".

  689. Jag ska läsa upp några citat.

  690. Jag frågade studiehandledarna-

  691. -om erfarenheter av samverkan
    med ämneslärarna.

  692. "Hur samverkar ni med att stödja språk-
    och kunskapsutveckling."

  693. Jag hade förberett
    med en teoretisk fråga, tänkte jag.

  694. En handledare säger:
    "Vi har knappt nåt samarbete."

  695. "Jag brukar vara i skolan tidigare för
    att prata med ämneslärarna"-

  696. -"men det gillar inte studiehandledare."

  697. "Mina kollegor gör likadant.
    Kommunikationen inleds av oss."

  698. "Jag försöker prata,
    även om de oftast inte hinner svara."

  699. "Via mejl får man inte
    så bra information."

  700. "Samarbetar ni med klassläraren?"
    "Nej."

  701. "Hur kan arbetet med att organisera det
    här utvecklas på er skola?"

  702. Det här har jag valt ut för att
    det speglar det som de andra säger.

  703. "Man kan tala om många saker.
    Jag är nöjd, men vi har problem."

  704. "Vi har ingen egen plats i skolan."

  705. "Vi arbetar med elever i 'storsalen'
    dit alla har tillträde"-

  706. -"och vi kan inte koncentrera oss."

  707. "Vi väntar på ett bättre sätt
    att kommunicera med ämneslärarna."

  708. "De tror inte att det finns
    nåt värde i att kommunicera med mig."

  709. "En del skickar bara eleven till mig och
    påpekar vad som ska göras."

  710. "Då får vi ställa frågor för att
    få veta hur man kan hjälpa eleven."

  711. "Kommunen eller enheten kan nog hitta
    sätt att förbättra kommunikationen."

  712. "Detta är två problem jag ser
    kring studiehandledningen."

  713. Det finns olika modeller.
    Här är kommunikationen problemet.

  714. "De ser inget värde i det vi gör",
    vilket kan anses lite märkligt-

  715. -med tanke på hur mycket vi talar om
    samverkan mellan lärarkategorierna.

  716. Olika modeller för studiehandledning.
    Vad styr hur den implementeras?

  717. Det är oftast egna erfarenheter-

  718. -och att ämneslärarna låter dem
    vara med i klassrummet.

  719. Men oftast styr egna erfarenheter.
    Det finns ju inga mallar-

  720. -och inga riktlinjer.

  721. Man går mycket på det som man
    har provat sig fram till.

  722. För lite tid avsätts per elev
    och vecka till studiehandledning.

  723. Det är 15-30 minuter per elev
    i vissa kommuner.

  724. Samtidigt finns det kommuner
    där eleverna får upp till två timmar.

  725. Här är vi tillbaka vid frågan-

  726. -om utbildningssystemet
    som möjlighetsstruktur.

  727. Vi säger: "Om du pluggar
    tillräckligt hårt klarar du dig bra."

  728. Men in en kommun får du 15 minuters
    handledning i veckan-

  729. -och i en annan får du två timmar. Det
    är en väsentlig skillnad.

  730. Det är ju kvalitén i
    möjlighetsstrukturen som möter dig-

  731. -som begränsar eller underlättar
    elevernas inkludering och lärande.

  732. Man kan inte säga: "De kan inte språket
    och är traumatiserade."

  733. "Då förstår man att de
    inte klarar sig så bra på svenska-

  734. -"och får så dåliga betyg."

  735. Det är väldigt rimliga förklaringar,
    tills vi tittar på vad eleverna får.

  736. Två timmar och 15 minuter
    eller nästan inget alls.

  737. Det är en enorm skillnad.

  738. Handledarna har god kontakt med
    föräldrarna, som känner sig utanför-

  739. -och inte känner till
    sina rättigheter.

  740. Men informationen stannar ofta
    hos studiehandledarna.

  741. De bekräftar bilden
    från intervjuerna-

  742. -där föräldrarna känner sig utanför och
    inte kan sina rättigheter.

  743. Tiden är det stora problemet,
    och många jobbar på sin fritid.

  744. De anger att många lärare saknar
    kompetens i att bemöta nyanlända.

  745. De efterlyser kompetensutveckling
    för lärare och rektorer.

  746. Det här kände vi inte till tidigare.

  747. Lärare och rektorer blir också förvånade
    när jag berättar det.

  748. Studiehandledarna gör nästan alltid en
    kartläggning av elevens kunskaper-

  749. -och planerar
    sin undervisning utifrån det.

  750. Vi frågade vad de gör
    med kartläggningen.

  751. De förmedlar den inte
    till lärarna eller skolan-

  752. -utan gör det för sin egen skull.
    Det är rejäla kartläggningar.

  753. Man pratar med föräldrar och elever.

  754. I handledningen upptäcker man
    kunskapsluckor och styrkor.

  755. Men eftersom det saknas en struktur för
    hur informationen ska förmedlas-

  756. -så stannar den hos lärarna.
    De säger det inte till nån-

  757. -men oftast sitter de
    på bra information om eleverna.

  758. De gör det för egen skull,
    men det är mycket bra information.

  759. I vissa skolar handleder man också
    elever som är födda i Sverige-

  760. -tillsammans med nyanlända. Det är
    alltså elever med utländsk bakgrund.

  761. De har också svårigheter med svenska.

  762. Sen tänker man på vilken kvalitet
    i modersmålet de har-

  763. -så att man kan erbjuda dem
    studiehandledning i samhällskunskap-

  764. -på exempelvis somaliska
    eller arabiska. Det gör man.

  765. De anser att många lärare har en vag
    uppfattning om studiehandledning.

  766. Så här säger en lärare: "Jag har
    pratat med enhetschefen om det här."

  767. "Det behövs mer kunskap
    om vad studiehandledning innebär."

  768. "Några av lärarna vet inte. Några säger
    att föräldrarna beställer det."

  769. Då menar man modersmålsundervisning, så
    det blandas ihop.

  770. "Skolledningen bör informera
    personalen"-

  771. -"om vad studiehandledning är, för
    att få till ett bättre samarbete."

  772. "På modersmålsenheten är vi bra
    på att informera skolledningen"-

  773. -"men informationen
    tycks stanna där."

  774. "När jag ber lärare
    om tid för uppföljning"-

  775. -"undrar de vad det är för nånting."

  776. "Informationen har inte nått dem."

  777. "Vi som gör studiehandledning
    vet vad det är"-

  778. -"men för ett bra samarbete måste även
    den andra sidan veta det."

  779. "Det är inte mitt jobb att informera
    dem. Jag har inte tid för det."

  780. Skolledningen ska göra det
    på studiedagar och så vidare.

  781. Kritiken är att lärarna inte vet
    vad studiehandledning är-

  782. -och det påverkar studiehandledarnas
    arbetsvillkor negativt.

  783. Vi är tillbaka vid frågan
    om möjlighetsstrukturen-

  784. -där vi förordar studiehandledning
    på elevernas modersmål-

  785. -som den främsta
    bland dessa hjälpstrukturer.

  786. Samtidigt ser vi att det finns
    en hel del bekymmer i systemet.

  787. Det finns några citat om vad
    som skulle behöva göras på skolan-

  788. -för att det ska bli bättre villkor för
    deras arbete-

  789. -och man kan pressa ut så mycket
    som möjligt ur deras funktion.

  790. Lärarna måste få bättre utbildning, det
    krävs mer resurser-

  791. -lärarna måste förändra
    sitt bemötande.

  792. Man pratar om bättre samarbete och om
    segregation som det stora problemet.

  793. En del av dem jobbar i skolor
    som präglas av stor segregation.

  794. Barnen träffar aldrig
    en svenskspråkig elev-

  795. -och det är inte bra för nån.

  796. I Sverige gillar man att fråga
    hur man gör i andra länder.

  797. Jag har gått igenom flera
    hundra studier från andra länder.

  798. Jag försöker sammanfatta
    vad de har kommit fram till-

  799. -för att presentera det.

  800. Det är lite att jag skäms.
    Det här känner ni ju till.

  801. Och det är stora studier
    som har kostat flera miljoner.

  802. Man jämför resultaten för
    att koka ner till rekommendationer-

  803. -men inte mycket är nytt.

  804. I en studie från 2012 jämförde man
    ett tiotal EU-länder-

  805. -kring hur man tar emot nyanlända.

  806. Man kom fram till
    att staten måste ta en ledande roll-

  807. -i att skapa förutsättningar
    för inkludering.

  808. Fri tillgång till utbildning
    har vi redan i Sverige-

  809. -för papperslösa, asylsökande
    och de som har uppehållstillstånd.

  810. Man pratar om nationella riktlinjer
    men utrymme för lokala anpassningar-

  811. -när situationen skiljer sig.

  812. Man pratar om åtgärder för barn som är
    ensamkommande och traumatiserade.

  813. Barn som aldrig har gått i skolan,
    är brottsoffer och liknande.

  814. Skolor måste förbättra kommunikation,
    inom skolorna och med föräldrarna-

  815. -med interkulturell tolerans
    och antidiskriminering.

  816. I flera länder är diskriminering
    och rasism mot nyanlända ett problem.

  817. I Sverige pratar vi inte mycket
    om det här.

  818. Jag vet inte hur många studier
    som inte nämner-

  819. -att nyanlända barn utsätts för
    diskriminering och rasism.

  820. Man pratar om utanförskap
    och strukturella svårigheter.

  821. Kanske undviker forskare orden "rasism"
    och "diskriminering".

  822. I England och Holland pratar man mer
    om det och anger konkreta exempel-

  823. -för hur
    nyanlända barn diskrimineras.

  824. Man pratar om att integrationen
    kan underlättas-

  825. -av utbildade skolassistenter och
    stödlärare med migrationsbakgrund.

  826. Det motsvarar studiehandledare
    plus kulturförmedlare-

  827. -plus nån som kan vara länkar
    mellan hem och skola.

  828. Dessa kallar man för etniska mentorer,
    "ethnic mentoring".

  829. De stöttar elever på deras modersmål-

  830. -och jobbar som kulturförmedlare
    inom skolan, i samhället-

  831. -och med föräldrarna.

  832. Man återkommer till undervisning i
    separata klasser-

  833. -och menar att överföringen till
    ordinarie klasser ska ske fort.

  834. Innovativa metoder
    för språkundervisning.

  835. Många lyfter fram undervisning med hjälp
    av olika estetiska former.

  836. Konst, teater och liknande.

  837. Performance, bild och musik,
    men också den moderna tekniken.

  838. I Sverige finns det
    ett antal goda försök-

  839. -där man använder modern teknik
    för studiehandledning på distans.

  840. Sen har modersmålsundervisning
    stött lite på juridisk patrull-

  841. -men vi får se hur det blir.

  842. Fortsatt stöd efter överföring
    till ordinarie klasser.

  843. Stöd till aktiviteter som idrott,
    sommarskolor och läxhjälp.

  844. Man pratar också om att bygga upp
    barnens självförtroende.

  845. Självuppskattning och aktörskap ska
    främjas liksom respekt för olikheter.

  846. Goda relationer med föräldrarna.

  847. Det är hela skolans ansvar,
    påpekas det i många rapporter.

  848. Det kan inte vara
    nåt som några lärare ska ägna sig åt-

  849. -i ett rum längst ner i korridoren.

  850. Det måste vara hela skolans ansvar och
    lyftas upp till ytan-

  851. -där alla känner att de nyanlända
    är deras elever eller kamrater.

  852. Samverkan med det omgivande samhället.
    Här ligger Sverige efter.

  853. I andra länder pratar man mycket
    om stöd från civilsamhället-

  854. -som hjälper till med samtal,
    information och undervisning.

  855. Här i Sverige är skolan fortfarande
    lite för sig själva

  856. Den sista bilden.

  857. Efter det som vi har skrivit
    på 310 sidor i boken-

  858. -och all kunskap som vi har samlat in
    frågar man sig:

  859. Vilken modell fungerar bäst?

  860. Mitt och mina kollegors svar
    är ungefär så här.

  861. Då nyanlända har olika bakgrund-

  862. -skolor och kommuner
    har olika förutsättningar-

  863. -och att man ska utgå från elevernas
    förutsättningar och behov-

  864. -finns ingen organisatorisk modell som
    ska tillämpas överallt.

  865. Det behövs en flexibilitet
    i den lokala organisationen.

  866. Men det behövs en tydlig nationell och
    kommunal styrande struktur-

  867. -och ett regelverk, så att
    flexibiliteten inte legitimerar-

  868. -bristande utveckling, isolering
    och negligering av nyanländas behov.

  869. Då vi har saknat regelverk har
    man kunnat göra lite vad man ville.

  870. Då uppstår bristande likvärdighet.

  871. En skola är jätteengagerad, och
    rektorn och lärarna drar in pengar.

  872. Andra skolor har mycket problem
    och hinner inte se elevernas behov.

  873. Det är bristande likvärdighet.

  874. Oavsett skola ska man få den utbildning
    som möter dina behov.

  875. Det behövs nåt som ändå
    håller koll på flexibiliteten.

  876. En förutsättning för att ett sånt
    system ska kunna byggas upp-

  877. -är att det görs i samverkan samt att
    huvudmän och rektorer har kunskap om-

  878. -och förståelse för
    hur de olika modellerna fungerar-

  879. -och deras för- och nackdelar.

  880. Så att man utgår från nåt.

  881. Det finns kunskaper om vad som fungerar
    för nyanlända och inte-

  882. -men de som bestämmer
    över den lokala modellen-

  883. -måste ha kunskap och förståelse
    för fallgropar och vad som fungerar-

  884. -för att styra utformningen
    utifrån elevernas behov.

  885. Oavsett organisatorisk modell
    är det viktigt att den är genomtänkt.

  886. Vi tänker igenom och omprövar den,
    inte som de senaste fyrtio åren-

  887. -då vi har haft förberedelseklasser för
    att vi alltid har haft det.

  888. Att alla aktörer är med,
    alla som utgör möjlighetsstrukturen.

  889. Att det finns resurser
    för att stötta eleverna.

  890. Att kunna följa upp utvecklingen
    och behandla eleverna individuellt.

  891. Om skolan använder nån av de
    fysiskt särskiljande modellerna-

  892. -ska de vara tillfälliga.

  893. Det ska finnas planering för vidare-
    utbildning i de ordinarie formerna-

  894. -så att eleverna inte fastnar
    i de förberedande formerna-

  895. -som är tänkta som temporära. De
    får inte bli ett parallellt skolspår.

  896. Eleverna ska vara inne i möjlighets-
    strukturen, alltså skolans mittfåra.

  897. Det var allt jag hade att berätta.
    Tack för att ni har lyssnat.

  898. Textning: Richard Schicke
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

UR Samtiden - Nyanlända elever

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Det finns en stark motivation till att lära sig svenska och komma in i det nya samhället som nyanländ elev. Det säger Nihad Bunar, professor i barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet. Här berättar han hur skolan ska ta vara på detta och ge bästa förutsättningar. Inspelat på Kulturhuset i Farsta den 16 september 2015. Arrangör: Stockholms Universitet.

Ämnen:
Pedagogiska frågor
Ämnesord:
Elever, Invandrarelever, Invandrarundervisning, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Skolan, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Skolforum 2015

Svensk forskning om läsning och läsförståelse

Ett hett samtalsämne bland många pedagoger är barns och ungdomars sjunkande läsförmåga. Hur ser ungdomarna själva på sin läsning och hur tolkar och förstår en ung människa exempelvis en novell? De båda forskarna Christina Olin-Scheller och Michael Tengberg redogör här för de senaste trenderna inom läsforskningen. Inspelat den 26 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

Hur stor bör en barngrupp i förskolan vara?

Skolverkets nya riktmärken för storleken på barngrupper i förskolan rekommenderar sex till tolv barn per grupp för de minsta barnen och nio till femton per grupp för de större barnen. Ute i verkligheten är barngrupperna ofta betydligt större än så, och när vi ringer runt till några kommuner är många av dem tveksamma till riktmärkenas användbarhet. Vi går till botten med frågan om barngruppsstorlekens betydelse och om vilka andra faktorer än gruppstorleken som spelar in för kvaliteten i förskolan.