Titta

UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Om UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Bedömning handlar om att lägga pussel av elevers kunskapsutveckling. På konferensen "Bedömning för och av lärande" presenteras den senaste forskningen och visas på praktiska tillvägagångssätt för att stödja lärares bedömningskompetens. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 och 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Till första programmet

UR Samtiden - Bedömning för och av lärande : Hur påverkar betygssamtal relation till elev?Dela
  1. Ilona Rinne heter jag, och jag
    kommer från Göteborgs universitet-

  2. -där jag är universitetslektor
    i pedagogiskt arbete-

  3. -vid institutionen för
    didaktik och pedagogisk profession.

  4. Jag har min bakgrund
    i gymnasieskolan, jag är lärare-

  5. -och har under många år arbetat
    både inom högskoleförberedande-

  6. -och yrkesförberedande program
    och inom vuxenutbildning.

  7. Läraryrket är inte helt enkelt,
    det är mycket att förhålla sig till-

  8. -men allt eftersom man arbetar
    så blir man tryggare i sin lärarroll.

  9. Men nånting som inte blir enklare-

  10. -utan snarare svårare med åren,
    det är just betygsättning.

  11. Det kände jag när jag arbetade
    som lärare: "Det blir bara svårare"-

  12. -"ju fler betyg jag sätter,
    ju längre jag arbetar."

  13. Häromdagen satt jag och bläddrade-

  14. -i olika vetenskapliga tidskrifter
    på nätet.

  15. Jag läste artiklar om betygsättning.

  16. Där stod det att betygsättning
    är det svåraste man kan göra.

  17. Då fick jag det bekräftat.
    Det är inte bara jag som känner så.

  18. Det var ju svårt att dra gränser
    mellan olika betyg och betygssteg-

  19. -men också det här när betyg
    skulle sättas i slutet av varje kurs-

  20. -och eleverna ville prata betyg,
    så gick det naturligtvis ofta bra-

  21. -men ibland kändes det
    att det var nåt som inte stämde-

  22. -nånting som gjorde att elever
    inte var riktigt nöjda med mitt svar.

  23. Ibland blev jag rentav anklagad
    för att sätta fel betyg-

  24. -och ofta blev dessa situationer
    lite olustiga och lite obekväma.

  25. Så när jag så småningom kom in
    på forskarutbildningen var det givet-

  26. -att jag skulle forska vidare,
    förkovra mig i detta-

  27. -och försöka förstå
    det här med betyg.

  28. Vad är det som gör
    att det inte är helt enkelt?

  29. Jag är tämligen nydisputerad.

  30. Jag har för drygt ett år sen
    presenterat den här avhandlingen:

  31. Pedagogisk takt i betygssamtal.

  32. En fenomenologisk hermeneutisk studie
    av förståelsen av betyg.

  33. Den här avhandlingen kommer att ligga
    till grund för min föreläsning i dag.

  34. Här är det inte alla begrepp
    som kanske är helt självklara-

  35. -så innan jag går in
    på innehållet i avhandlingen-

  36. -så vill jag gärna
    förklara de här begreppen.

  37. "Betygssamtal", det kanske inte är
    helt självklart för alla vad det är.

  38. Det ska inte förväxlas
    med utvecklingssamtal-

  39. -som är obligatoriskt,
    både på grundskolan och i gymnasiet.

  40. Betygssamtal är inte obligatoriska,
    utan det är frivilliga samtal-

  41. -som läraren kan erbjuda eleven.

  42. Det står alltså inte reglerat
    att lärare måste hålla betygssamtal-

  43. -däremot så måste man förklara
    grunderna för sin betygsättning.

  44. Hur det görs är upp till var och en,
    som t.ex. i samband med undervisning-

  45. -eller när man delar ut
    eller bedömer uppgifter.

  46. Det kan göras på många olika sätt,
    men elever efterfrågar gärna detta-

  47. -så det är nog en ganska
    vanlig samtalsform på gymnasiet-

  48. -och även inom grundskolan, så...

  49. Om man nu väljer att genomföra
    ett sånt här samtal sker det ju-

  50. -som en del av lärares yrkesutövning,
    och då är det-

  51. -ett institutionellt
    och asymmetriskt samtal.

  52. Över huvud taget
    har det enskilda samtalet-

  53. -alltså det som äger rum
    utanför undervisningen-

  54. -getts allt större utrymme i skolan.

  55. Skolverket ger ut samtalsguider-

  56. -och i utbildningspolitiska texter
    lyfts samtalet fram-

  57. -som ett verktyg
    som lärare ska använda-

  58. -och då jämställs det ofta
    med dialog.

  59. Dialog har nåt slags positiv klang
    och förväxlas ofta-

  60. -med ett samtal mellan två parter,
    men dialog betyder inte det.

  61. Men det har kanske en positiv klang,
    som i Platons dialoger i Grekland-

  62. -när samtalskonsten ansågs vara
    den högsta formen av kunskap.

  63. Det är positivt och förknippas ofta
    med öppenhet och samförstånd.

  64. Bara vi pratar med varandra-

  65. -så tar vi för givet
    att vi också förstår varandra-

  66. -men riktigt så enkelt
    kanske det inte är.

  67. När det gäller bedömning
    så finns det forskning som visar-

  68. -att det alltid är bra att även
    komplettera skriftliga bedömningar-

  69. -med muntliga, så där kan samtalet
    uppfylla en viktig funktion.

  70. Det gäller även i andra sammanhang,
    men lärare förväntas kunna det här-

  71. -utan att få nån utbildning i det.

  72. Det uppstår besvärliga situationer,
    hur ska man hantera dem?

  73. Det får vi inte riktigt lära oss,
    utan det är nåt vi bara ska kunna-

  74. -och det är inget man undervisar om
    inom lärarutbildningen.

  75. Det andra begreppet
    är "pedagogisk takt".

  76. Det är ett begrepp som har
    sina rötter i början av 1800-talet.

  77. Det har introducerats
    av den tyske didaktikern Herbart-

  78. -och han beskrev pedagogisk takt-

  79. -som lärares finkänslighet
    gentemot elever.

  80. Sen har det beskrivits
    på flera olika sätt-

  81. -men den definition
    som jag har anammat-

  82. -är Max van Manens, en pedagogisk
    forskare som nu är verksam i Kanada.

  83. Det är hans beskrivning,
    och han menar-

  84. -att lärares yrkeskunnande omfattas
    av två sammanflätade dimensioner.

  85. Det är inte antingen eller
    utan alltid både och.

  86. Han kallar den ena för den empiriska,
    men betydelsen är inte så självklar-

  87. -så jag kallar det för den formella,
    och till den hör ämneskunskaper-

  88. -alltså lärares tjänstemannauppdrag,
    som styrs av styrdokumenten.

  89. Betygsättning utifrån formuleringar
    som finns i styrdokumenten-

  90. -hör också till den här dimensionen.
    Den andra kallar jag för informell.

  91. Den är inte helt enkel att beskriva,
    den beskrivs inte i styrdokumenten.

  92. Vad händer om en elev börjar gråta
    när du sätter ett betyg?

  93. Det står ju inte beskrivet
    hur vi ska hantera det-

  94. -men vi måste ändå kunna göra det.

  95. Det är en del av professionen
    som är mer en dold dimension-

  96. -men som är
    högst relevant och viktig-

  97. -och som vi måste förhålla oss till.

  98. Så de här två dimensionerna
    uppstår kontinuerligt-

  99. -och det är inte antingen eller
    utan både och-

  100. -men den ena kan vara
    mer framträdande än den andra-

  101. -i olika situationer.

  102. Det tredje begreppet jag ska gå in på
    är min teoretiska utgångspunkt-

  103. -för den är rätt avgörande för varför
    jag drar de slutsatser som jag drar.

  104. Och "fenomenologisk hermeneutik"...

  105. Alltså, enkelt...
    Mycket förenklat kan man säga-

  106. -att fenomenologi handlar om vad
    det innebär att existera, att vara.

  107. Vad innebär varat?
    Vad innebär det att vara människa-

  108. -i olika situationer?

  109. Hermeneutik
    har sina rötter i texttolkning-

  110. -alltså tolkningslära, men tillämpas
    nu också inom empirisk forskning.

  111. Det handlar alltså om
    att vi tolkar allting omkring oss.

  112. Vi förstår det som nåt,
    det finns ingen absolut förståelse-

  113. -utan allting tolkar vi som nåt
    utifrån vår erfarenhet.

  114. Utifrån det perspektivet finns det
    inte heller nån självklar tolkning-

  115. -av betyg,
    utan betyg kan också förstås som nåt.

  116. Det högsta betyget, A, förstås som
    att det är relaterat till existensen.

  117. "Jag är bra, jag är duktig."
    Som nåt bra, helt enkelt.

  118. Så min utgångspunkt
    är alltså den existensfilosofiska.

  119. En ytterligare aspekt
    som jag bara vill nämna-

  120. -är att verkligheten, världen-

  121. -inte betraktas som nåt objektivt,
    utan vi är alltid i världen-

  122. -i livsvärlden, alltså nåt
    som vi förstår utifrån vår existens.

  123. Därför kan inte världen förstås...
    Den kan inte kopplas ifrån människan-

  124. -utan vi är alltid i världen,
    i livsvärlden, talar man då om.

  125. Vi förstår livsvärlden
    utifrån vår levda kropp.

  126. Kropp är inte bara fysisk materia,
    utan kropp och själ utgör en enhet-

  127. -så allting förstås kroppsligt.

  128. Till exempel, återigen ett betyg...

  129. Att misslyckas och få ett lågt betyg
    känns ju i hela kroppen.

  130. Det är inte nån kognitiv uppfattning.

  131. Om man blir ledsen
    så blir man ledsen ända ner i tårna.

  132. Hela kroppen blir ledsen, så det
    är inte bara hjärnan som blir ledsen.

  133. Uppfattningen av
    det som sker omkring oss, av världen-

  134. -är kroppsligt förankrad
    och känns då också i kroppen.

  135. Så påverkar relationen?
    Det är ju frågan här-

  136. -och utifrån det här perspektivet
    som jag nu har varit inne på-

  137. -så kanske svaret är ganska givet.

  138. Jag ska inte hålla er på halster,
    utan jag besvarar frågan:

  139. Klart att den gör,
    men det är inte det som är relevant-

  140. -utan snarare att relationen
    helt enkelt inte kan bortses ifrån.

  141. Varje pedagogiskt möte
    är ett mellanmänskligt möte-

  142. -ett möte mellan lärare och elev-

  143. -och det sker alltså
    utifrån den här existensaspekten.

  144. Det är ett mellanmänskligt möte
    med alla känslor och det kroppsliga-

  145. -som det bär med sig-

  146. -och då förhåller sig lärare och elev
    till varann på ett eller annat sätt.

  147. Det är det som formar eleverna,
    de formas i relationen till läraren-

  148. -på samma sätt som läraren
    formas i relationen till eleverna.

  149. Så undervisning och betygsättning
    kan utifrån det här perspektivet-

  150. -aldrig reduceras
    till nån instrumentell teknikalitet-

  151. -utan det är ett existentiellt möte
    som alltså för med sig-

  152. -känslor, omsorg, ansvar -
    allt som hör det mänskliga till.

  153. Lärare och elev möts i en livsvärld,
    och där är elever inte objekt.

  154. En elev kan aldrig reduceras
    till ett namn på listan.

  155. Eleven är alltså
    en högst levande människa.

  156. Så bara sammanfattningsvis här
    vad fenomenologisk hermeneutik är.

  157. Det är att lärare och elev
    förstår betyg utifrån sin erfarenhet-

  158. -det de har med sig i skolan
    och i den här specifika situationen.

  159. Lärare förstår det
    utifrån sin professionalitet-

  160. -och med professionalitet menar jag
    sammanflätningen av pedagogisk takt.

  161. Det är inte bara
    det här tjänstemannauppdraget-

  162. -utan det är också
    det existentiella det bär med sig.

  163. Och då förstås betyg som nåt,
    alltså det har en vidare förståelse-

  164. -än bara det som uttrycks
    i kunskapskrav eller betygskriterier.

  165. Innan jag går in på de betygssamtal
    som jag har analyserat i min studie-

  166. -vill jag bara säga
    några ord om betygssystem-

  167. -för det är ju ändå
    det som lärare måste utgå ifrån-

  168. -alltså det som gäller
    utifrån det rådande betygssystemet.

  169. Vi har haft
    tre betygssystem i Sverige.

  170. Det första, det absoluta,
    har hittills varat längst-

  171. -och det går ut på
    en kunskapssyn som är just absolut.

  172. Lärare sitter inne med
    en viss mängd kunskap-

  173. -som hen förmedlar till eleven,
    och då ska man lära sig det utantill-

  174. -och kunna rabbla upp
    och visa att man har lärt sig-

  175. -just det som läraren har lärt ut.

  176. Då var läroböcker väldigt styrande-

  177. -så lärandeinnehållet
    var det som var i läroböckerna.

  178. Sen ersattes det med det relativa
    systemet, och där är det ett glapp.

  179. Cirka 1930 varade det absoluta till-

  180. -och sen, 1962, så infördes
    det relativa betygssystemet.

  181. Det var en lång övergångsperiod
    där man diskuterade ett systembyte-

  182. -för det absoluta
    ansågs ha sina brister.

  183. Så småningom så infördes
    det här relativa betygssystemet-

  184. -som gick ut på att betyg skulle
    sättas utifrån en medelprestation-

  185. -alltså nåt slags normalprestation.

  186. Då skulle elevers prestationer
    jämföras med varandra-

  187. -och det skulle på nationell nivå,
    om populationen var stor nog-

  188. -falla ut
    i en snygg normalfördelningskurva.

  189. Det här blev tyvärr missuppfattat,
    och många trodde att det skulle vara-

  190. -normalfördelat även på klassnivå.

  191. Ni kanske kommer ihåg att läraren sa:
    "Nu är femmorna är slut"-

  192. -"så du får det lägre betyget."

  193. Ettorna och tvåorna var aldrig slut,
    bara de högre betygen.

  194. Det blev inte så långvarigt,
    ungefär trettio år, och sen så kom...

  195. Det var ingen lång övergångsperiod
    från det relativa-

  196. -till dagens
    mål- och kunskapsrelaterade system-

  197. -utan där kastades lärarna
    snabbt in i ett nytt betygssystem.

  198. Och de som hade arbetat med det här-

  199. -alltså med införandet av och
    beskrivningen av det nya systemet-

  200. -de har ju vittnat om
    att det är ett hastverk.

  201. Läroplanskommittén och betygs-
    beredningen var inte helt överens.

  202. Det var tidspress, de hade bråttom,
    så det blev ett hastverk.

  203. Det är nog inte så väl genomtänkt
    som det skulle behöva vara.

  204. I vilket fall som helst
    så bygger det mycket på tolkning-

  205. -alltså att lärare tolkar nationella
    kursmål och formulerar lokala.

  206. Det är det som är nytt, annorlunda,
    jämfört med de tidigare systemen-

  207. -för där fanns det inget sånt.

  208. I stället för att jämföra elever-

  209. -sker betygsättning i relation
    till kursmål och betygskriterier-

  210. -och nu så kallar man dem
    i stället för kunskapskrav.

  211. Det som märks särskilt nu,
    skulle jag vilja säga-

  212. -är den sista punkten, att eleven
    involveras i bedömningsprocessen.

  213. Nu är läraren skyldig att tala om
    på vilka grunder betyg sätts.

  214. Det kravet fanns inte tidigare,
    då fick elever sitt betygsdokument-

  215. -i slutet av varje läsår,
    och så var det bra med det.

  216. Alla dessa betygssystem
    bygger alltså på en tilltro-

  217. -att lärare kan göra objektiva,
    korrekta och rättvisa bedömningar.

  218. Man har stor tilltro
    till lärarens professionalitet.

  219. Det som är nästan unikt i Sverige-

  220. -är att det inte finns nån kontroll,
    nån insyn i hur lärare betygsätter-

  221. -utan vi förväntas göra ett bra jobb,
    sätta rättvisa och korrekta betyg.

  222. Men de bygger ju i stor utsträckning
    på lärares tolkningar-

  223. -av kunskapskraven
    och de formuleringar som finns där.

  224. Och då kan man ju titta på
    hur det är uttryckt.

  225. De här värdeorden
    som uttrycker olika nivåer-

  226. -de är ju inte ämnesspecifika.

  227. Man har använt sig
    av samma formuleringar i alla ämnen.

  228. Då ska alltså läraren förklara-

  229. -var gränsen mellan "viss säkerhet"
    och "med säkerhet" går-

  230. -eller "översiktligt", "utförligt"
    och "utförligt och nyanserat".

  231. Det här är ingen lätt uppgift,
    och frågan är om det ens går-

  232. -om det över huvud taget
    går att betygsätta kunskap-

  233. -som ju i sig
    är ett sånt komplext fenomen.

  234. Om det går att betygsätta, särskilt
    efter såna här vaga formuleringar-

  235. -och sen även göra dem begripliga
    för eleven, det är väldigt tveksamt.

  236. Men det är det som lärare måste göra,
    och dessutom är betygsättning-

  237. -den enda formen av myndighets-
    utövning som inte kan överklagas.

  238. Det finns ingen instans
    att vända sig till-

  239. -om man känner sig orättvist bedömd.

  240. Nåväl, det här var
    en liten bakgrund till min studie-

  241. -så då kan vi titta närmare på den.

  242. Huvudrubriken är Pedagogisk takt
    i betygssamtal, och den bygger på-

  243. -149 videoinspelade betygssamtal
    på gymnasiet.

  244. Det är nio lärare som har deltagit-

  245. -sju på högskoleförberedande program
    och två på yrkesförberedande, och...

  246. De ämnen jag har filmat
    är svenska, samhällskunskap-

  247. -mediekommunikation och historia-

  248. -men som ni ser
    är det ingen direkt spridning.

  249. Jag har t.ex. inte filmat matematik
    eller de naturorienterande ämnena-

  250. -eller idrott och hälsa, inget sånt.

  251. Det beror på
    att det här inte är så enkelt.

  252. Det är inte bara att komma in
    med en kamera: "Får jag filma?"

  253. Jag är oerhört tacksam
    att de här lärarna ställde upp-

  254. -för det är en väldigt
    intim och utlämnande situation.

  255. Så jag kunde alltså inte välja
    precis hur som helst-

  256. -utan fick ta det som jag
    kunde komma åt, helt enkelt.

  257. Men 149 är ändå-

  258. -väldigt många samtal att hantera
    inom ramarna av en avhandling.

  259. Det som kännetecknar fenomenologisk
    hermeneutisk forskning är-

  260. -att forskaren går in i en studie
    utan att ha några forskningsfrågor.

  261. Man försöker ha ett öppet sinne,
    så jag hade ingen forskningsfråga-

  262. -som jag försökte besvara
    när jag filmade samtalen-

  263. -utan det var sen,
    när jag började analysera materialet-

  264. -som jag kunde urskilja olika teman.

  265. Ett tema är det här grundläggande...

  266. Det handlar så mycket
    om de mellanmänskliga aspekterna.

  267. I de här samtalen talar inte lärare
    alltid om kunskap utan om nåt annat.

  268. Och de slutsatser jag drar bygger
    bara på det jag ser i samtalen.

  269. Jag vet inte vad som föregått dem
    och hur mycket man har pratat betyg-

  270. -men det finns anledning att tro
    att de inte är helt omedvetna-

  271. -för det finns mycket tyst kunskap
    dem emellan, mycket förförståelse.

  272. Betygsfördelningen på de högskole-
    förberedande programmen är så här:

  273. Drygt femtio procent
    fick det högsta betyget, MVG.

  274. När jag filmade var det fortfarande
    MVG, VG och G som gällde-

  275. -så jag talar i de termerna.

  276. Och drygt fyrtio procent fick VG.

  277. Så av de filmade
    är det drygt nittio procent-

  278. -som har de högsta betygen,
    MVG och VG.

  279. Sen har ungefär sju procent
    betyget G.

  280. På de yrkesförberedande programmen
    är det tvärtom.

  281. De flesta... Eller hälften,
    drygt hälften har betyget G-

  282. -resten har IG i den ena klassen-

  283. -och sen så är det
    inga VG eller MVG över huvud taget.

  284. Det här är också en aspekt
    som synliggjordes ganska snabbt-

  285. -alltså att lärare verkar ha MVG
    som utgångspunkt för samtalet.

  286. Samtalet handlar väldigt mycket om
    om ett MVG kan sättas eller inte.

  287. Här ger jag exempel från en lärare
    som vi kallar Marianne.

  288. Alla lärare har naturligtvis
    fingerade namn, likaså elever-

  289. -och det är bara de elever som
    ville bli filmade som blev filmade.

  290. Ville de inte
    så stängdes kameran naturligtvis av.

  291. Ett tema i de här samtalen är
    att högsta betyget är utgångspunkten.

  292. Så här säger Marianne när hon har
    pratat ett tag med sin elev Astrid.

  293. "Jag är jätteledsen,
    men jag kan inte motivera ett MVG"-

  294. -"även om jag hemskt gärna
    skulle vilja göra det."

  295. "Det förstår jag", svarar Astrid,
    och jag beskriver det icke-verbala-

  296. -för kommunikationen
    kan inte begränsas-

  297. -bara till
    de verbala aspekterna och uttrycken-

  298. -utan även icke-verbala aspekter
    spelar roll.

  299. Skratt behöver inte alltid betyda
    att man är glad-

  300. -utan kan också visa på osäkerhet.

  301. Så här fortsätter Marianne:
    "Jag hade hemskt gärna gjort det"-

  302. -"men det kan jag inte riktigt."
    Där förvränger hon nästan rösten.

  303. "För det är i den här situationen"-

  304. -"som jag måste ta fram
    min tjänstemannaroll"-

  305. -"och vara professionell lärare
    även om det är hårt då."

  306. Och så tittar hon
    med ett bedjande leende på Astrid.

  307. Här synliggörs den här diskrepansen
    där Marianne slits-

  308. -mellan det som hon måste göra
    i sin yrkesroll, tjänstemannaroll-

  309. -och det som hon skulle vilja göra.
    Det uppstår ett moraliskt dilemma.

  310. Hon kan inte
    bara för att vara snäll...

  311. Bara för att hon vet
    att Astrid gärna vill ha MVG-

  312. -så kan hon inte sätta det,
    utan här tar hon då lite...

  313. Hon skyddar sig
    bakom tjänstemannarollen-

  314. -och förklarar för Astrid
    hur hårt det är.

  315. Så väldigt mycket känslomässiga
    aspekter synliggörs i alla samtal.

  316. Då skriver jag: "Lärare -
    tjänsteman eller medmänniska?"

  317. För så här säger Marianne
    till elever som vill krama om henne:

  318. "Nej, inga kramar i dag. I dag
    har jag stängt av alla känslor."

  319. "På onsdag säger jag hej då till er.
    Det gör jag inte i dag."

  320. "I dag är jag tjänsteman,
    har stängt av alla känslor."

  321. "På onsdag
    har jag känslorna på igen!"

  322. Det är som jag sa, lärare och elev
    förhåller sig till varandra.

  323. Hon visar på
    en sån medkänsla för sin elev.

  324. Det för med sig ett stort
    moraliskt ansvar att sätta betyg.

  325. Vi vet att elever kan bli ledsna,
    vilket kan påverka deras livschanser.

  326. Allt det
    har jag som lärare i mina händer.

  327. Klart att det känns i hela kroppen.

  328. Så en elev kan aldrig reduceras
    till ett namn på en lista-

  329. -utan en elev är alltid en levande
    person som man har en relation till.

  330. På gymnasiet kan vi undervisa samma
    elever i tre år eller kortare tid-

  331. -men oavsett vilket så får vi alltid
    nåt slags relation till dem.

  332. Vi får veta saker som inte är
    direkt kopplade till skolarbetet.

  333. Så lärare och elev framträder
    för varandra i sin medmänsklighet-

  334. -i varje pedagogisk situation.

  335. Ett annat samtal som jag ska
    ge exempel från är med läraren Pär-

  336. -och han
    har ännu inte satt slutbetygen.

  337. Det är olika för lärarna,
    en del har satt slutbetyg-

  338. -och informerar eleverna om detta-

  339. -andra behöver fundera,
    så det är inte definitiva betyg-

  340. -utan de pratar om det här först.

  341. Läraren Pär
    sitter då vid en skolbänk-

  342. -och så kommer elever in en och en
    och har sina samtal.

  343. Han har ett papper framför sig
    med elevernas resultat.

  344. Så hasar eleven Yvonne in
    lite slappt och tuggar tuggummi.

  345. Då säger Pär:
    "Men...du vill ha G, va?"

  346. "För du går väl ut nu?
    Eller ska du gå om?"

  347. "Jag går ut nu", svarar Yvonne lugnt-

  348. -och så tuggar hon på sitt tuggummi
    och bara tittar på honom.

  349. "Du har inte gjort provet",
    suckar han och pekar med lillfingret.

  350. Lite så... "Titta här."

  351. "Jag har inte kvar pappret", säger
    hon likgiltigt och tuggar tuggummi.

  352. "Men tror du
    att du skulle kunna göra det, då?"

  353. "När skulle jag göra det, då?"
    "På fredag."

  354. "Nu på fredag?"
    Och då tittar hon storögt på Pär.

  355. "Är ni lediga då?"
    "Mm."

  356. "Är det sovmorgon då?"
    Och så svarar hon inte.

  357. Då säger Pär så här: "Läs i kväll.
    Hej då till kompisar och så vidare."

  358. "Och så pluggar du och får godkänt.
    Så försöker vi glömma lite av varje."

  359. Ja...

  360. Så...

  361. Hur kan man förklara
    Pärs enorma omsorg om Yvonne här?

  362. Det här är just
    ett ansvar som han visar.

  363. Yvonne ska ju ta studenten
    och är helt upptagen-

  364. -av studentfester, det är maj månad,
    fåglarna kvittrar, solen skiner.

  365. Alltså, det här är samhällskunskap,
    så ett betyg i samhällskunskap...

  366. Det kanske inte är det som bekymrar
    henne just nu, men det bekymrar Pär.

  367. Han har själv tagit studenten
    och vet vad det för med sig-

  368. -men han tänker ju också framåt -
    vad innebär det för Yvonne-

  369. -att inte bli godkänd, att inte
    få ett fullständigt gymnasiebetyg?

  370. Det får ju konsekvenser för henne.

  371. Så hans agerande här
    kan förklaras med just omsorg.

  372. Det är
    en fenomenologisk utgångspunkt-

  373. -att människans tillvaro
    kännetecknas av ett ombesörjande-

  374. -en omvårdnad om andra människor.

  375. Det är nånting som lärare drabbas av,
    vi vill ju eleverna väl.

  376. Vi ser om nån är på väg åt fel håll
    och vill ingripa och hjälpa personen.

  377. Så det kan vara
    en förklaring till Pärs agerande-

  378. -men det kan finnas fler:
    påtryckningar.

  379. Skolan har ju genomgått stora för-
    ändringar under de senaste 20 åren-

  380. -så vi arbetar
    under förändrade villkor i skolan.

  381. Inte minst den ökade konkurrensen,
    den ekonomiska styrningen.

  382. Det är elever
    som drar in pengar till skolan-

  383. -så vi måste vara rädda om eleverna.

  384. Rektorerna försöker få ihop budgeten.

  385. Det är deras främsta uppgift,
    att hålla budgeten.

  386. Jag har själv erfarit
    att rektorer har sagt:

  387. "Se nu till att eleverna inte
    hoppar av före november"-

  388. -"för sen efter november..."
    Det påverkade ekonomin på nåt sätt.

  389. På de skolor där jag har arbetat
    kunde det hända-

  390. -att vi på tre år förlorade
    en hel klass på ett program.

  391. Det för ju med sig
    ekonomiska konsekvenser.

  392. Så den ekonomiska styrningen,
    konkurrensen, där betyg-

  393. -börjar användas
    som en kvalitetsmarkör.

  394. Har man
    en hög betygsnivå på en skola-

  395. -så tolkas det som att skolan är bra-

  396. -och lärarna och eleverna är duktiga.

  397. Det är ju rätt tokigt,
    för man kan inte använda betyg-

  398. -som mått på kvalitet,
    men man lockar elever-

  399. -med höga betyg, implicit,
    och datorer, kanske.

  400. Det kostar,
    så det gäller att få elever.

  401. Så det kan vara nåt sånt
    som också styr Pärs agerande.

  402. Det ska se snyggt ut
    att eleverna får godkänt.

  403. Nu är det bara spekulationer,
    men det är en tänkbar förklaring.

  404. Så lärare kan alltså
    utsättas för påtryckningar-

  405. -från skolledare, lite implicit,
    men också från föräldrar.

  406. Jag har varit med om att föräldrar
    har ifrågasatt min betygsättning.

  407. "Men min son, min dotter,
    de är jätteduktiga!"

  408. "Han är så duktig. Jag förstår inte
    att han kan ha så dåliga betyg."

  409. "Han som är så duktig."

  410. "Ja, jag har kanske missat nåt,
    men jag...har inte upptäckt det här."

  411. Men det är jättesvårt
    att argumentera emot där-

  412. -när det är helt olika villkor
    man bedömer efter.

  413. Men det här med omsorg är alltså
    väldigt genomgående i samtalen.

  414. T.ex. Marianne,
    som återkommer rätt mycket-

  415. -eftersom hon har filmats
    vid tre tillfällen.

  416. Hon har bidragit
    med flest antal samtal.

  417. "Vad sorgligt att du blev magsjuk",
    säger hon till eleven Edit.

  418. "Nu avgjorde inte det. Du behöver
    inte känna att det sänkte alltihop."

  419. "Nej, nej." Så att...

  420. "Var inte orolig, bli magsjuk, missa
    ett prov - jag tar hänsyn till det."

  421. Så lärarna är rätt så medvetna om
    vad betyg har för värde för eleven.

  422. Jag ska ge exempel från ett samtal
    från den yrkesförberedande klassen.

  423. Från den ena av dem.
    Läraren heter Gunilla här.

  424. Hennes samtal är korta, hon sitter
    på en bänk och så kommer eleverna.

  425. Hon säger: "Vad tror du att du får
    för betyg? Ja, då är vi överens."

  426. Det är bara ett samtal
    där hon och eleven inte är överens.

  427. "Vad tror du att du får för betyg?"
    "Ja... Starkt IG."

  428. "Ja, vi är överens då i alla fall."

  429. "Tyvärr har du ett IG,
    starkt vet jag inte om det är"-

  430. -"för du har nästan bara IG."
    Hon är väldigt saklig.

  431. "Mm", Uno här, då. Han bara ler
    och är jätteglad trots detta.

  432. Det verkar inte bekymra honom,
    men det kanske det gör.

  433. Vi drar inga förhastade slutsatser.

  434. Men till saken hör
    att de här eleverna är avgångselever-

  435. -och nästan alla har redan fått jobb
    inom yrket som de skolades till-

  436. -så det här betyget i samhällskunskap
    är inte avgörande för att få jobb.

  437. Därför har det inget värde. Det
    kan vara en av många förklaringar-

  438. -till varför
    elever på yrkesförberedande program-

  439. -generellt har lägre betygsnivå,
    jag går inte in på dem.

  440. En förklaring är att betygen inte har
    nåt större värde, vilket läraren vet-

  441. -så då blir det inte det här...
    Hon säger inte så här:

  442. "Stackars dig." Jämfört med Marianne.

  443. "Får du ett IG, vad tråkigt.
    Har du inte ont i magen nu?"

  444. Inget sånt, utan: "Jaha, IG.
    Ja, du har inte gjort tillräckligt."

  445. Men jämför då här med Marianne.

  446. Hon säger: "Om man tittar på detta
    så är det ju ganska så solklart VG."

  447. "Det ser man på en gång."

  448. Hon har ett papper framför sig
    där hon pekar rätt intensivt.

  449. "Sen ligger du ju lite högt här."
    Hon pekar på olika resultat.

  450. "Du hade migrän sist,
    och det var ju så här."

  451. "Samtidigt så har jag en känsla av
    att du ändå driver i alla grupperna."

  452. "Jag kan inte bevisa det,
    men du tycks ha varit den"-

  453. -"som har sett till att allt har..."

  454. "Men så har det också varit",
    säger eleven Johanna.

  455. "Ja, jag tycker
    att du ändå verkar ha koll på läget."

  456. "Men jag gillar...
    Jag måste ha koll", säger Johanna.

  457. "Så att om man ser det här då...
    Så kommer de här plusen in och så."

  458. "Det här sista som var ganska svårt"-

  459. -"som jag ändå tycker du är så nära,
    så att..."

  460. Och så viker hon ut underdelen
    av pappret som hon har framför sig.

  461. "Hellre fria än fälla!"
    Och där står det ett MVG-

  462. -fast hon inledde
    med att det såg ut som ett VG.

  463. Då blir Johanna så klart jätteglad.
    "Tack! Vad söt du är!"

  464. Så båda blir ju jätteglada,
    och det är också en dimension-

  465. -den här sammanflätningen
    av levda kroppar, som vi talade om.

  466. Lärare och elev
    förhåller sig till varandra.

  467. Att göra en elev glad blir ju också
    ett gott betyg åt läraren.

  468. Så Johanna, till skillnad från Uno,
    hon är den här som kämpar hårt-

  469. -för att få ett högre betyg
    men som inte riktigt lyckas.

  470. Hon säger: "Jag trodde inte att jag
    skulle få MVG i nåt betyg alls i år"-

  471. -"för det känns som om hur mycket
    jag än jobbar så når jag aldrig MVG."

  472. Och så säger hon: "Men det känns
    bara hopplöst att få VG på allt."

  473. "Det är ju slutbetyget som räknas."

  474. Och Marianne, i sin tur,
    motiverar det här högsta betyget med:

  475. "Ja, då kan du känna det
    som en liten sporre."

  476. Johanna går i tvåan
    och ska gå trean också.

  477. "Orka i trean också,
    för du har förmågan"-

  478. -"det är väl
    orken som tryter ibland."

  479. Så här sätter hon ju lite press
    på sin elev.

  480. Nu är det upp till bevis, hon måste
    visa att hon har förtjänat betyget-

  481. -att hon är värd det.

  482. Det kan, som Marianne säger,
    bli en sporre, i stället för tvärtom-

  483. -när Johanna hela tiden känner att
    hon kämpar och kämpar men ändå inte-

  484. -får de högsta betygen.

  485. Den situationen skiljer sig mycket
    från den föregående med Uno-

  486. -som ju inte kämpar det minsta.
    För honom har inte betyget nåt värde.

  487. Så har betyget samma värde
    för läraren och eleven?

  488. Kan det vara så
    att ett högt betyg på eleven-

  489. -också är ett högt betyg på läraren?

  490. En dimension som också synliggörs
    är hur man talar om betyg.

  491. Betyg är nånting som läraren har-

  492. -och som läraren ger eleven,
    och så får eleven betyg.

  493. Här är ett samtal som avviker
    väldigt mycket från de andra-

  494. -för här har eleven
    en sån insikt i sina prestationer-

  495. -att hon står på sig
    och talar mot läraren.

  496. Läraren heter Vincent, och han ber
    eleverna gå igenom vad de har gjort-

  497. -och säga vad de själva tycker,
    och så säger han om han håller med.

  498. Så här säger han: "Du får snacka
    för dig om du ska ha VG eller MVG."

  499. Och så tittar han på Evelina.

  500. "Ja..." Hon säger ingenting.
    "Du är nöjd med VG?"

  501. "Jag trodde jag skulle få G",
    säger hon lite förvånat.

  502. Och så börjar hon ta sig i ansiktet
    och rätta till håret-

  503. -alltså visa tecken på osäkerhet.

  504. Då blir han jätteförvånad, Vincent.
    "G?! Jaha!"

  505. Och så lägger han huvudet på sned.
    "Då kör vi snacket här."

  506. "Nej, MVG kan du inte få,
    men du kan få VG", säger han då-

  507. -och så tittar han
    frågande på Evelina. "VG kanske."

  508. "Kanske?" Hon verkar väldigt häpen-

  509. -och sätter handflatan
    så här framför munnen.

  510. Och så tar hon bort
    handen från munnen och säger:

  511. "Jag känner mig inte värd VG, för en
    del grejer har jag lagt ner tid på"-

  512. -"men andra har jag struntat i
    och vet knappt vad de handlar om."

  513. Så det här är alltså
    ett väldigt annorlunda samtal.

  514. Ingen av de 149 filmade eleverna
    har sagt så här mer än Evelina.

  515. Hon står på sig och säger:
    "Jag är värd..."

  516. Hon förknippar betyget
    med sin existens.

  517. Det är inte
    "Mina prestationer är på G-nivå"-

  518. -utan "Jag är inte värd VG, för
    jag vet knappt vad det handlar om."

  519. Så Vincent blir oerhört imponerad.

  520. Det här är mediekommunikation, men
    han har dem även i svenska och säger:

  521. "Du får ett högre betyg i svenska."
    Han blir så oerhört imponerad.

  522. Men den här eleven, som en lärare
    jag kallar för Anita har, han...

  523. ...hävdar inte att han ska ha
    nåt lägre betyg. Hon säger så här:

  524. "Så har du varit borta 4 % bara.
    Det är klart du ska ha ditt MVG!"

  525. Återigen att läraren sitter inne med
    nånting som man delar ut.

  526. "Okej." Han blir inte jätteglad,
    han hade förmodligen väntat sig det.

  527. "Du hade väl nästan vridit näsan
    av mig annars?" säger hon.

  528. "Ja... Jag hade väl fått nåt annat."

  529. "Men du hade protesterat
    i alla fall", konstaterar hon.

  530. "Det känns bra
    att få ett rättvist betyg."

  531. Så här är det ändå en aspekt-

  532. -att betyg måste kännas rättvist
    för lärare och elev.

  533. Så jag ska belysa den här...
    "Ja, det hoppas jag", där.

  534. ...dimensionen
    med ytterligare samtal från Anita.

  535. Så här säger hon:
    "Jag ligger på ett G+ med dig här."

  536. "Om du ser på hela skalan
    så har jag hamnat på ett G+."

  537. Sen pekar hon på ett betyg.

  538. "Så det är alltså så
    att G:et är helt solklart"-

  539. -"men jag har satt ett litet plus,
    för jag är inte klar än."

  540. Anita har inte fört in sina betyg
    i betygskatalogen-

  541. -så hon kan fortfarande ändra
    efter betygssamtalet.

  542. "Jag håller på och ser
    om jag kan hissa upp dig till VG."

  543. "Då ska jag jämföra
    dels inom klassen"-

  544. -"så det blir rättvist,
    dels med andra ettor."

  545. "Så vi som har ettor jämför
    vad vi har för betyg i klasserna"-

  546. -"så att vi får
    så rättvist som möjligt på skolan."

  547. Anita har
    väldigt lång erfarenhet som lärare.

  548. Hon var i pensionsåldern här och
    har säkert jobbat i närmare 40 år-

  549. -så här synliggörs
    en uppfattning av betyg...

  550. Det är som under det relativa
    systemet när man jämförde elever-

  551. -så rättvisan här är:
    "Vi jämför både i klassen"-

  552. -"och med andra klasser
    så att det blir rättvist."

  553. Men tänker man på kunskapskraven-

  554. -alltså "relativt nyanserat"
    och "nyanserat" och allt det där-

  555. -så kan man fråga sig
    vad det är de ska jämföra.

  556. Det här är en jämförelse av elever,
    en rangordning, som det handlar om.

  557. Men hon avslöjar alltså inte betyget
    utan säger så här:

  558. "Så det är bara bra saker
    som kan hända med dig."

  559. "Du kan bli upphissad till ett VG
    eller så får du nöja dig med ett G"-

  560. -"och då är det ett jättebra G."

  561. "Då tar jag med mig det pluset till
    nästa kurs, så det har du nytta av."

  562. Så det är inte...

  563. Det här att...
    Betygsättning kan vara så svårt.

  564. Det är svårt att motivera betyg,
    men här synliggörs många dimensioner-

  565. -dels att inte
    vilja göra eleven ledsen.

  566. G anses ju vara ett lite lägre betyg.

  567. Det var ju inte det
    vanligast förekommande i samtalen.

  568. Och då kan det vara
    en strategi som lärare använder.

  569. I stället för att sitta
    i det här samtalet, som är intimt-

  570. -och göra eleven besviken,
    så väljer man att reservera sig.

  571. "Vi får se om jag kan hissa upp dig."
    Det är också det här metaforiska-

  572. -att "upp" är bättre,
    "ner" är lite sämre.

  573. "Ett litet plus kan du få med dig.
    Även om du inte får VG nu"-

  574. -"så har du ett plus i bagaget."

  575. Så avslutar hon med: "Då blir det
    spännande när du får ditt slutbetyg"-

  576. -"och ser
    om jag har lyckats hissa upp dig."

  577. Det här är nåt slags kamp för Anita-

  578. -så hon ska jämföra
    och se om hon kan hissa upp Patricia.

  579. "Jag lovar att jag gör vad jag kan.
    Det måste vara rättvist."

  580. "Jag får inte sätta betyg
    med hjärtat." Återigen det här.

  581. "Även om jag vill dig väl så måste
    jag hålla mig till mitt uppdrag."

  582. "Det är så där tråkigt med siffror
    och sånt", säger hon också.

  583. Ja, så sammanfattningsvis...

  584. Utifrån relationella aspekter
    av betygsättning-

  585. -vad behöver då lärare
    förhålla sig till?

  586. Det är för det första vad lärare
    måste göra i egenskap av tjänsteman-

  587. -vad lärare kan göra, och vad lärare
    skulle vilja göra som medmänniska.

  588. De här dimensionerna, det uppstår
    ett spänningsfält mellan dem-

  589. -och dem måste man hantera hela tiden
    när det gäller betygsättning.

  590. Då kan man inte
    bortse från känslor och omsorg-

  591. -omsorg som
    den grundläggande existentialen.

  592. Vetskapen om betygets värde,
    att ha den här vetskapen som lärare-

  593. -att mitt agerande här kan få
    konsekvenser för elevens framtid.

  594. Det kan kanske påverka vissa lärare.

  595. "Gränsfall,
    men vad spelar det för roll?"

  596. "Jag sätter det högre betyget
    så försvårar jag inte för eleven."

  597. Nu spekulerar jag,
    men man kan tänka så-

  598. -just utifrån det här
    att det är så känsloladdat.

  599. Då kan man fråga sig
    om betygsättning-

  600. -handlar om enbart kunskapsbedömning.

  601. Ja, som ni förstår så kanske
    det inte är så enkelt alla gånger-

  602. -utan den här kunskapsbedömningen
    omfattar en mängd andra dimensioner.

  603. Handlar det bara om
    bedömning av kunskapen-

  604. -eller bedömer man hela personen?

  605. Vi såg i exemplet när Evelina sa:

  606. "Jag är inte värd VG eller MVG."

  607. Anita, som involverar sig själv:
    "Jag ligger på ett G+ med dig."

  608. "Vi är i den här sitsen tillsammans."

  609. Så kunskapen
    kan aldrig kopplas ifrån eleven-

  610. -även om vi försöker motivera
    det här lägre betyget:

  611. "Tyvärr så har du inte lyckats,
    men du är en jätteschyst person."

  612. Ett sånt argument funkar ju sällan,
    eller hur?

  613. Det gör ju ingen elev glad.
    "Ja, ja, men jag vill ha MVG."

  614. Så det gäller att kunna upprätthålla
    en professionell distans.

  615. Ungefär som Marianne,
    som tar fram tjänstemannarollen-

  616. -och förklarar sig utifrån det:
    "Jag måste vara professionell här"-

  617. -"även om det är jobbigt
    att veta att du blir ledsen"-

  618. -"men det är det enda jag kan göra."

  619. Kan då betygsättning påverka
    relationen mellan lärare och elev?

  620. Är det så att lärare kanske rentav
    undviker att sätta för låga betyg-

  621. -för att det kan
    påverka relationen negativt?

  622. Vi talar ju om betygsinflation.

  623. Det sätts ju
    ganska höga betyg på gymnasiet-

  624. -och från universitet
    får man ofta höra-

  625. -att studenter
    som börjar på grundutbildningar-

  626. -inte alltid har
    de nödvändiga kunskaperna.

  627. Så kunskapsnivån sjunker
    medan betygsnivån ökar.

  628. Kanske kan det finnas förklaringar
    just i de här dimensionerna.

  629. Kan det vara så att lärare ger betyg-

  630. -för att tillgodose elevers,
    föräldrars och rektorers önskemål-

  631. -för att upprätthålla
    en god relation?

  632. Jag har inga svar på de här frågorna-

  633. -men det är nånting att begrunda
    som betygsättande lärare.

  634. Annars så tackar jag
    för att ni ville lyssna. Tack!

  635. Textning: Malin Kärnebro
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Hur påverkar betygssamtal relation till elev?

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Något som inte blir enklare utan snarare svårare med åren är betygssättning, menar forskaren Ilona Rinne som själv har lång erfarenhet av att jobba som lärare på gymnasiet. Betygssamtalen kan påverka relationen mellan lärare och elev eftersom situationen ofta känns olustig från båda parter. En förklaring som Ilona sett i sin forskning är att det ofta uppstår ett spänningsfält mellan lärarens professionella uppdrag som regleras av skolans styrdokument och den mellanmänskliga individuella relationen till varje elev. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Betyg och bedömning
Ämnesord:
Betyg, Betygsättning, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning, Utvärdering
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Forskningsnytt om formativ bedömning

Åsa Hirsh, forskare i pedagogik, talar här om begreppet formativ bedömning, ett begrepp som används flitigt i svensk och internationell forskning. Hon anser att det behövs en mer kritisk hållning till begreppet. Frågor som är viktiga att ställa är exempelvis: Hur påverkas elevers lärande och välmående av formativa metoder? Hur används formativ bedömning i syfte att analysera och förändra undervisningen? Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Nationella prov i grundskolan

Antalet nationella prov blir fler och både lärare och elever känner sig stressade över mängden. Här berättar pedagogikforskaren Åsa Hirsh om ett nystartat forskningsprojekt som handlar om just nyttan med nationella prov. Studien fokuserar bland annat på hur lärare uppfattar att eleverna påverkas av proven, samt hur provresultaten kan användas för att se enskilda elevers behov. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Synligt lärande stöttar elever

Genom att kombinera formativa strategier med digitala resurser kan undervisningen förbättras, menar språkläraren Patricia Diaz. Här berättar hon om hur hon själv jobbat praktiskt och framgångsrikt med formativ bedömning de senaste fem åren. Patricia poängterar också vikten av att skilja på bedömning och betyg och förmedla det till eleverna. Hon kommer också in på begreppet återkoppling och hur hon får eleverna att dra nytta av de återkopplade samtalen som kan ske både muntligt och digitalt. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Hur påverkar betygssamtal relation till elev?

Något som inte blir enklare utan snarare svårare med åren är betygssättning, menar forskaren Ilona Rinne som själv har lång erfarenhet av att jobba som lärare på gymnasiet. Betygssamtalen kan påverka relationen mellan lärare och elev eftersom situationen ofta känns olustig från båda parter. En förklaring som Ilona sett i sin forskning är att det ofta uppstår ett spänningsfält mellan lärarens professionella uppdrag som regleras av skolans styrdokument och den mellanmänskliga individuella relationen till varje elev. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Förebilder som Dylan Wiliam, John Hattie och Carol Dweck

Läraren och skolutvecklaren Bosse Larsson funderar på hur de senaste rönen kring bedömning skall tolkas och användas praktiskt i våra skolor. Vad betyder egentligen Dylan Wiliams, John Hatties och Carol Dwecks forskningsteorier för den enskilde lärarens undervisningspraktik och hur kan de appliceras i ett svenskt klassrum? Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Skolforum 2015

Svensk forskning om läsning och läsförståelse

Ett hett samtalsämne bland många pedagoger är barns och ungdomars sjunkande läsförmåga. Hur ser ungdomarna själva på sin läsning och hur tolkar och förstår en ung människa exempelvis en novell? De båda forskarna Christina Olin-Scheller och Michael Tengberg redogör här för de senaste trenderna inom läsforskningen. Inspelat den 26 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

Vad är en lämplig lärare?

Att lämplighetspröva de som vill bli lärare har varit ett återkommande förslag från olika politiska håll. Förespråkarna menar att ett sådant test skulle stärka läraryrkets status och sålla bort direkt olämpliga kandidater. Nu ska lämplighetsprövning testas skarpt inför höstens antagning till lärarutbildningen på Linnéuniversitetet i Växjö och Högskolan i Jönköping. Vad är det som anses känneteckna en lämplig lärare och går det verkligen att avgöra i ett test vem som håller måttet och inte?