Titta

UR Samtiden - Tänka på att tänka

UR Samtiden - Tänka på att tänka

Om UR Samtiden - Tänka på att tänka

Föreläsningar från ett tvärvetenskapligt symposium om tänkande hos människor och andra djur - vad det är, hur det fungerar, hur det utvecklats och vad som skiljer människans sätt att tänka från djurens. Inspelat den 14-15 december 2017 på Kungliga Vetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: Nationalkommittén för logik, metodologi och filosofi och Nationalkommittén för biologi, Kungliga Vetenskapsakademien.

Till första programmet

UR Samtiden - Tänka på att tänka : Tänkande och kulturell evolutionDela
  1. Tänkande och kulturell evolution
    tillsammans...

  2. Kulturell evolution kan bygga upp den
    kunskapsbas som tänkandet behöver.

  3. Det här är i stor utsträckning
    en fortsättning på Stefanos föredrag-

  4. -men jag pratar om människor.

  5. Jag har samarbetat med Stefano
    och Johan, som sitter där nere.

  6. Som Stefano sa har vi fått stöd från
    Knut och Alice Wallenbergs stiftelse.

  7. Människor är förstås djur, och vi har
    många gemensamma drag med djur-

  8. -men det är lätt att göra långa listor
    över fenomen hos människor-

  9. -som vi inte ser hos andra djur.

  10. Jag kallar dem
    unikt mänskliga fenomen.

  11. Det här är tämligen nytt
    ur ett evolutionärt perspektiv-

  12. -och hör ihop
    med människans ekologiska framgång.

  13. Vi finns i princip överallt,
    och med hög populationstäthet.

  14. Av alla de fenomen
    vi kan tänka oss hos människor-

  15. -ska jag fokusera på tre saker.

  16. Flexibilitet. Som Stefano sa
    är det här ofta en utmaning.

  17. Tänkande. Det är ett stort koncept
    med många betydelser.

  18. Jag pratar om tänkande
    på samma sätt som Stefano.

  19. Det handlar om förmågan att mentalt
    omorganisera information i huvudet.

  20. Jag ska även prata om social inlärning,
    som har många former.

  21. Det kan vara fråga om enkel imitation,
    som hos djur.

  22. När jag pratar om det menar jag
    generellt mer avancerade former.

  23. Jag förtydligar det sen.

  24. Till och med språk kan räknas in där.

  25. Något som kanske inte helt oväntat
    också blir viktigt här är sekvenser.

  26. Först några ord om flexibilitet.

  27. Människan sticker ut
    vad gäller motorisk flexibilitet.

  28. Primater har intressant nog
    viss motorisk flexibilitet-

  29. -men de flesta arter har en
    väldigt begränsad beteenderepertoar.

  30. Här är några exempel
    på motorisk flexibilitet hos människor.

  31. Det finns två saker
    som avgör hur stor flexibiliteten är.

  32. En sak är
    de individuella beståndsdelarna.

  33. Den andra är hur vi
    kan kombinera dem till sekvenser.

  34. En annan sorts flexibilitet som bara
    människor har är mental flexibilitet.

  35. Det innebär att vi kan lära in-

  36. -ett antal tankeprocesser
    eller mentala processer-

  37. -som pågår inne i huvudet.

  38. Till exempel läsning, huvudräkning-

  39. -schack, kvantmekanik-

  40. -sudoku och många olika normsystem.

  41. Det här är förstås saker
    som är väldigt svåra att hitta hos djur.

  42. Om vi tar exemplen kvantmekanik
    eller schack-

  43. -så är den världen väldigt annorlunda-

  44. -jämfört med den vi ser
    i vårt vardagliga liv-

  45. -eller den som djur upplever.

  46. Som Stefano redan har sagt
    uppstår det snabbt-

  47. -ett kombinatoriskt problem
    när vi kombinerar saker.

  48. Det här gäller
    både beteenden och tänkande.

  49. Vi ska snart titta på hur vi kan
    lösa det här problemet som människor.

  50. Med längre sekvenser
    blir problemet ännu större.

  51. Tänkande.

  52. Jag ska som sagt prata om det
    ur ett snävt perspektiv.

  53. Det är ett bra perspektiv
    om man vill göra jämförelser med djur-

  54. -och om man vill förstå-

  55. -vilken sorts produktivitet
    tänkande kan åstadkomma.

  56. Som någon frågade Stefano:
    Tänker vi inte alltid?

  57. Vi tänker mycket,
    ofta i vardagssituationer.

  58. Så här åker jag
    om jag vill ta tunnelbanan till jobbet.

  59. Jag måste byta linje vid T-centralen.

  60. Jag gör upp en liten plan.

  61. Det här är en lite mer komplex sekvens
    - att lösa en Rubiks kub.

  62. Det här är olika algoritmer
    som man tillämpar i olika skeden.

  63. Det finns fler algoritmer och sekvenser.

  64. Här är ett exempel på flintknackning
    för att tillverka stenverktyg.

  65. Det inbegriper ofta
    en lång serie av handlingar-

  66. -som måste utföras i en viss ordning
    för att man ska lyckas.

  67. Som Stefano sa
    går associativ inlärning-

  68. -eller kedjning - associativ inlärning
    av beteendesekvenser-

  69. -bara att lära in åt ett håll.

  70. Om man tänker, alltså omorganiserar,
    kan man lära in i båda riktningarna.

  71. Det innebär att man kan förstå-

  72. -att om man är här och gör något
    kan man hamna där.

  73. Senare kan man lära sig att man
    från den här situationen kan nå målet.

  74. Det som tänkande kan göra är-

  75. -att om vi får de här två erfarenheterna
    i valfri ordning-

  76. -så kan vi förena dem
    till den här sekvensen.

  77. Det gör vi i huvudet.

  78. Det här problemet består av två delar.

  79. Vi måste lagra kausal information.
    Jag återkommer till det.

  80. Det görs inte vid associativ inlärning.

  81. I den här sekvensen lagrar vi att om vi
    är i situation 2 och utför beteende B2-

  82. -så hamnar vi i situation stimulus S1.

  83. Då kan vi lära oss det här också.

  84. Den andra delen är
    att föra samman de här två.

  85. Anledningen till att associativ
    inlärning inte fungerar så här...

  86. Det är alltså en inlärningsprocess
    som inte bygger på tänkande.

  87. Det enda som lagras
    av den här erfarenheten-

  88. -är värdet hos resultatet av B2.

  89. Om man aldrig tilldelar S1 något värde-

  90. -slutar man att ta sig dit.

  91. Att samla in kausal information
    är en viktig aspekt av tänkande.

  92. Vid associativ inlärning har vi
    ingen mekanism för omorganisering.

  93. Och... Skillnaden mellan
    associativ inlärning och tänkande-

  94. -blir än mer slående
    vid längre sekvenser.

  95. Här finns det bara ett sätt
    att hitta sekvensen på.

  96. Kan vi lära in kausal information-

  97. -kan vi lära oss den
    i många olika ordningsföljder.

  98. När sekvensen blir längre
    ökar fördelen med tänkande.

  99. Intressant nog antas det alltid
    att tänkande är bättre.

  100. Det här är nog drivkraften bakom
    en del forskning om djurkognition:

  101. Att hitta tänkande hos djur.

  102. Det tas för givet
    att det är bättre att tänka-

  103. -och att det är något
    som därför främjas av evolutionen.

  104. Ingen har undersökt det här,
    och det är väldigt svårt.

  105. Vi har bara löst det
    när det gäller ett specifikt fall.

  106. Det är i en deterministisk värld - gör
    jag något så vet jag vad som händer.

  107. Verkligheten är probabilistisk.

  108. Jag vet inte om det här
    kommer att förändra våra antaganden.

  109. Nyttan är förstås att man kan lära sig
    och anpassa sig snabbare.

  110. Tänkande kan dock även
    medföra en inlärningskostnad.

  111. Det här är vad vi upptäckte.

  112. Hur bra associativ inlärning
    och tänkande kan lösa ett problem-

  113. -beror på hur man får information.

  114. Om man alltid måste börja från början
    av en sekvens blir det svårast.

  115. Stefano pratade om
    att vi får en exponentiell ökning i tid-

  116. -när sekvensen blir längre.

  117. Och...

  118. Så här ser det ut.

  119. Här är antalet sekvenser
    som man måste utforska-

  120. -för att lära sig hela kedjan.

  121. Vi utgår från att det bara finns
    en fungerande sekvens.

  122. Man ser att det tar lite längre tid
    med associativ inlärning och kedjning-

  123. -men skillnaden är inte slående-

  124. -mellan tänkande
    och associativ inlärning.

  125. Det här har inte
    varit klarlagt tidigare.

  126. Här är en situation som är lite enklare
    för både djur och tänkande.

  127. Det är när man ibland börjar
    från början och ibland närmare målet.

  128. Det kan vara
    som ekorrarna Stefano pratade om.

  129. Man kan hitta öppna, halvöppna
    eller stängda nötter.

  130. Då går inlärningen snabbare.

  131. Skalan är lite annorlunda här,
    men vi ser att vid korta sekvenser-

  132. -får vi inga större skillnader
    mellan kedjning och tänkande.

  133. Varför är det så?

  134. Det beror på att båda mekanismerna
    behöver information om världen.

  135. Man kan inte bara tänka.

  136. Man behöver
    den här kausala informationen-

  137. -om vad som händer när man gör
    olika saker i olika situationer.

  138. Den kan bara fås genom utforskning.
    Det hör inte samman med intelligens.

  139. Lite, men inte särskilt mycket.

  140. Kedjning och associativ inlärning
    har det här problemet gemensamt.

  141. Det innebär att när man inte har så
    mycket kausal information i huvudet-

  142. -är tänkande inte så värdefullt.

  143. Det här kan vara ett hinder.
    Det har diskuterats mycket.

  144. Om vi utgår från
    att bara människor kan tänka:

  145. Varför har tänkande inte utvecklats
    hos andra djur?

  146. Det kan finnas ett hinder i form av
    att tänkande medför vissa problem-

  147. -som gör att när fördelarna inte
    är stora nog-

  148. -så stoppas tänkandet
    från att utvecklas.

  149. Men om djuret, eller en organism, har
    mycket information om omgivningen...

  150. Så här kan vi beskriva
    en mer komplex mental värld.

  151. Det här är tillstånd-

  152. -och det här är olika sätt
    att ta sig till nya situationer på-

  153. -och förändra världen
    på det sätt man vill.

  154. Om en organism har information
    är tänkande mycket effektivare-

  155. -än associativ inlärning.

  156. Vi kan hitta nya lösningar väldigt lätt-

  157. -inuti ett sådant nätverk.

  158. Man hittar lätt långa sekvenser, vilket
    är svårt med associativ inlärning.

  159. Man kan snabbt anpassa sig
    till förändringar.

  160. Och förstås...

  161. En naiv organism, som inte
    har någon kunskap om världen-

  162. -måste lista ut hur den världen ser ut.

  163. Det tar tid.

  164. Risken finns att man lär sig något
    som inte stämmer.

  165. Genom att lägga märke till
    kausala förhållanden kan en organism-

  166. -enligt idén om kulturell evolution,
    bygga upp en kunskapsbas-

  167. -eller en mental modell av världen-

  168. -som sen kan användas vid
    beslutsfattande och problemlösning.

  169. Och...

  170. När vi väl har en relativt
    omfattande bild av världen i huvudet-

  171. -kan vi börja lösa problem.

  172. Vi behöver inte ha upplevt-

  173. -alla olika vägar
    externt i den här världen.

  174. Är vi där och vill dit så kan vi
    försöka tänka oss fram till rätt väg.

  175. Vi kan kanske också ha två mål.

  176. "Jag ska hem och laga mat,
    men först hämta barnen på förskolan."

  177. Det här är...

  178. De triviala problemen är viktiga
    ur ett evolutionärt perspektiv.

  179. Inte kvantfysik.

  180. Med det här
    följer mycket funktionalitet-

  181. -som associativ inlärning
    inte kan ge oss.

  182. Social inlärning är den tredje saken
    som jag vill diskutera.

  183. Det här ligger till grund för många
    av idéerna om kulturell evolution.

  184. Behöver man inte hitta lösningen själv,
    utan kan få den från någon annan-

  185. -så är det väldigt produktivt.

  186. Det kan vara en enskild sak,
    en sekvens eller en del av en sekvens.

  187. Och...

  188. Det här är en modell som ska beskriva
    hur det här kan fungera.

  189. Det är Cecilia Heyes modell
    för associativ sekvensinlärning.

  190. Här kan vi säga
    att vi befinner oss inuti djuret.

  191. Det här är delen av hjärnan
    som genererar beteenden.

  192. Det här är sinnena, som tar emot
    information från omvärlden.

  193. Modellen visar att man inledningsvis
    lär sig att imitera beteenden-

  194. -genom att matcha ett sinnesintryck
    med ett utfall.

  195. Det har diskuterats
    huruvida det här är medfött-

  196. -men beläggen talar emot det.

  197. Det är något vi lär oss.

  198. När vi lärt oss beteenden-

  199. -kan vi börja observera
    beteendesekvenser.

  200. Vi kan lagra de här sekvenserna
    i hjärnan.

  201. Det är en till där.

  202. Stefano pratade om imitation.

  203. Här är en bild av hur en människa
    eller ett djur ser ett beteende.

  204. S:et står för "stimulus".

  205. Man ser inte beteendet -
    man ser en bild av beteendet.

  206. Det är... Ursäkta.

  207. Jag är inte van vid den här.

  208. Man vill imitera beteendet, och då
    fungerar associativ inlärning bra.

  209. Men den här associativa inlärningen...

  210. I Cecilia Heyes modell
    gör den mycket mer än så.

  211. Man kan observera
    en beteendesekvens-

  212. -och lagra den i minnet.

  213. Senare...

  214. Ursäkta.

  215. Senare kan man upprepa sekvensen.

  216. Det här går inte heller att förklara
    med associativ inlärning.

  217. Där måste responsen vara omedelbar.

  218. Ja.

  219. Det här är tekniskt komplext,
    som ni såg i modellen.

  220. Vi behöver
    en korrekt uppfattning av sekvenser-

  221. -en inre representation av sekvenser-

  222. -och en sorts karta,
    som Cecilia Heyes kallar det-

  223. -som skapar en koppling
    mellan stimulus och beteende.

  224. Jag tror dock inte
    att det här är tillräckligt.

  225. Vi människor lär oss mycket mer
    när vi observerar sekvenser.

  226. Vi tittar inte bara på beteenden.

  227. Vi tittar ofta på hela sekvensen.

  228. Vi tittar på vilket stimulus
    den vi tittar på reagerar på.

  229. Vi är också intresserade
    av vad sekvensen resulterar i.

  230. Här är ett fånigt exempel.

  231. Jag tänker mig en person
    som står vid en maskin.

  232. Trycker man på en grön och sen
    en orange knapp så startar maskinen.

  233. Tittar man bara på beteenden
    så blir bara det här kvar.

  234. Det finns mycket mer information
    i sekventiellt betraktande av andra-

  235. -än bara beteenden.

  236. Man kan hitta ännu mer information.

  237. Man kan observera kausal information.

  238. Här har vi ett stimulus-

  239. -och djuret... Nej.
    Den man observerar utför B2-

  240. -och vi hamnar i situation 3.

  241. Ursäkta.

  242. Om vi kan samla in den informationen-

  243. -kan vi börja bygga upp
    den här mentala modellen av världen.

  244. Sen kan vi använda den för att tänka.

  245. Vi kan hoppa över det här.
    Det är uppenbart...

  246. ...att det finns fördelar-

  247. -med att ta till sig
    den här informationen.

  248. Informationen måste dock vara korrekt.
    Jag går inte in på det.

  249. Det här är centralt
    för kulturell evolution.

  250. Det är att lära sig av andra individer.

  251. Ju mer information
    man får ut av sekvenserna-

  252. -desto effektivare kan den kulturella
    evolutionen och beteendena bli.

  253. Jag ska bara säga en sak om språk.

  254. Vi observerar beteendesekvenser.

  255. Det är för betraktaren inte helt olikt
    att observera en talsekvens.

  256. I stället för att vi ser tre beteenden
    säger någon "Spring, hoppa, dyk".

  257. För betraktaren är budskapet
    rent tekniskt lika komplext.

  258. Mänskliga språk är mer komplexa-

  259. -men så här kan man se på det
    ur ett ursprungligt perspektiv.

  260. Med språk kan vi förstås uttrycka
    kausal information.

  261. "Gör du så där händer det där.
    Gör du så där händer något annat."

  262. Nu ska vi försöka föra...

  263. Flexibilitet är resultatet
    som vi får av det här.

  264. Vi ska föra samman social inlärning
    och tänkande.

  265. Vi ska se vad som kan hända
    med den mentala modellen av världen.

  266. Vi utgår från
    att verkligheten ser ut så här.

  267. Den består av tillstånd
    som vi kan uppfatta.

  268. Med olika handlingar
    kan vi röra oss mellan tillstånden.

  269. Vi kan beskriva förflyttningen
    mellan tillstånd som ett problem.

  270. Att starta där och vilja dit
    är ett problem.

  271. Med tillräcklig information om världen
    kan man lösa det problemet.

  272. Och andra problem.

  273. I ett nätverk med n noder
    finns det n(n-1) sådana problem.

  274. Jag ska visa en simulering
    med ett nätverk som har 100 noder.

  275. Det finns alltså 9 900 problem-

  276. -i den här simuleringen.

  277. Och... Kopplingarna är väldigt glesa.

  278. Bara 4,6 % av noderna
    är direkt kopplade till varandra.

  279. I den här modellen är det möjligt-

  280. -att röra sig
    mellan vilka två noder som helst.

  281. Det här en känd sorts slumpmässig
    graf som man kan räkna på.

  282. Vi lägger till
    en population på 100 individer.

  283. Under sin livstid får varje individ
    200 inlärningsmöjligheter.

  284. Vi har överlappande generationer
    och en massa andra detaljer.

  285. I den här simuleringen
    finns det fyra olika strategier.

  286. Inlärnings- eller
    inlärnings- och tänkandestrategier.

  287. Den första är individuell inlärning.

  288. En individ hamnar
    i den här världen med 100 noder-

  289. -och försöker lösa problem-

  290. -eller hitta vägar
    från en nod till en annan.

  291. Han försöker och hittar plötsligt vägen.

  292. Här har han lyckats lösa
    det här problemet.

  293. Det löser också det här problemet,
    och förstås det där.

  294. Ja.

  295. Den andra strategin är social inlärning.

  296. Här väljer man vissa gånger
    - jag återkommer till fördelningen-

  297. -att observera andra.

  298. Man kan lära sig lösningar på problem
    på det sättet.

  299. Man lagrar de här lösningarna -
    sekvenserna.

  300. Den tredje strategin är tänkande.

  301. Man lär sig inte lösningar.
    Man lär sig kausala förhållanden.

  302. Sen använder man omorganisering
    för att lösa problem.

  303. Man kan lära sig den här sekvensen,
    och vid ett annat tillfälle den här.

  304. Om man bara minns lösningar
    så vet man bara det här och det här.

  305. Man kan inte omorganisera information
    och hitta hit.

  306. Med tänkande kan man det.

  307. Sen har vi social inlärning
    och tänkande kombinerat.

  308. När man observerar någon annans
    lösning minns man inte sekvensen.

  309. I stället listar man ut
    det kausala förhållandet-

  310. -utifrån observationen av sekvensen.

  311. Alltså...

  312. Lösningarna upptäcks alltså
    med hjälp av omorganisering.

  313. Här är de fyra grupperna.

  314. I det här fallet
    lärde de sig bara på egen hand.

  315. De lagrade sekvenser som lösningar.

  316. Vid social inlärning lärde de sig
    på egen hand i 75 % av fallen-

  317. -och i 25 % av fallen
    observerade de andra människor.

  318. Andra agenter, om man så vill.

  319. De lagrar också sekvenser
    som lösningar.

  320. Sen har vi tänkande.
    Det här gör man på egen hand.

  321. Man går omkring och utforskar,
    men man lagrar inte lösningarna.

  322. Man lagrar den kausala information
    som man lyckas samla in-

  323. -med sina egna ansträngningar.

  324. Till slut har vi social inlärning
    plus tänkande.

  325. Till 75 % agerar man på egen hand
    och till 25 % observerar man andra.

  326. I båda fallen tar man till sig
    kausal information och inte sekvenser.

  327. Man lagrar det här.

  328. Här är resultatet
    av en sådan här simulering.

  329. Om vi börjar med individuell inlärning-

  330. -så har de lyckats hitta åtta lösningar
    på egen hand.

  331. Om de dessutom tänker
    och ser kausala förhållanden-

  332. -lyckas de lite bättre, förståeligt nog.

  333. De får mer information
    vid varje observation.

  334. Det är fortfarande
    utan hjälp från andra.

  335. Om vi sen tar social inlärning,
    där man kan observera andra-

  336. -och kopiera deras lösningar
    i form av sekvenser-

  337. -så går det ännu bättre.

  338. I det här fallet...

  339. En individ löser
    i genomsnitt 49 problem.

  340. När vi kombinerar tänkande och social
    inlärning inträffar något intressant.

  341. Jag ska försöka förklara
    vad som händer.

  342. Det här är en del av förklaringen.

  343. När en individ agerar ensam
    är de flesta lösningarna ingen sekvens.

  344. De är bara ett steg.

  345. I det här anmärkningsvärda fallet-

  346. -hade vi tänkande och social inlärning
    i kombination.

  347. Individen kan då
    hitta mycket längre lösningar.

  348. Många noder eller problem
    kräver en sekvens för att lösas.

  349. Hur kan vi tolka resultatet?

  350. All information kommer ursprungligen
    från individers utforskning-

  351. -men de hittar bara några lösningar
    under sin livstid.

  352. Åtta, arton eller något liknande.

  353. Vi kan också förstå tänkande.

  354. De får lite mer information från
    observationerna och lyckas lite bättre.

  355. Med social inlärning
    börjar vi få kulturell evolution.

  356. Det som byggs upp i populationen
    är kunskap om lösningar-

  357. -som kan överföras mellan individer.

  358. Det var mer effektivt
    än att agera på egen hand-

  359. -men det var långt ifrån tänkande
    och social inlärning tillsammans.

  360. Det som händer är att
    en tämligen utförlig modell av världen-

  361. -utvecklas i populationen-

  362. -och kan återskapas
    och överföras mellan individer.

  363. Lösningar hittas
    med hjälp av omorganisering.

  364. Och...

  365. Eftersom den sociala inlärningen
    nu kretsar kring kausala samband-

  366. -i stället för beteendesekvenser-

  367. -överförs lite mer information
    vid varje observation.

  368. Än viktigare är att man bara
    behöver 450 kausala samband-

  369. -för att beskriva hela den här världen.

  370. Bygger ens kunskap i stället på
    individuella lösningar behövs 9 900...

  371. Man behöver
    9 900 individuella lösningar.

  372. Det verkar inträffa något intressant-

  373. -när vi kombinerar tänkande
    och kulturell evolution.

  374. Kulturell evolution kan bygga upp den
    kunskapsbas som tänkandet behöver.

  375. När tänkande och associativ inlärning
    jämfördes utan den kunskapsbasen-

  376. -fungerade tänkande bättre,
    men inte i någon enorm utsträckning.

  377. Jag ska bara...

  378. Och...

  379. Det här erbjuder en lösning
    på det kombinatoriska problemet.

  380. Vi kan säga att förmågan
    att skapa en mental modell av världen-

  381. -är väldigt flexibel.

  382. Vi kan ta vilken värld som helst.

  383. Vi är inte predispositionerade
    att se den världen på ett visst sätt.

  384. Vi vet att det här
    är väldigt komplicerat.

  385. Det finns många världar.

  386. Det uppstår
    en kombinatorisk explosion.

  387. Kulturell evolution med tillräcklig
    filtrering, som tänkandet antas ge-

  388. -kan upprätthålla
    en tämligen exakt modell av världen.

  389. Vi har också simulerat beteende-
    repertoaren - det här var mer mentalt.

  390. Ursäkta.

  391. Det försvann, men det spelar ingen roll.

  392. Om vi ökar den motoriska flexibiliteten
    kan vi göra fler och fler saker-

  393. -men det låter oss också göra många
    saker som inte fyller något syfte.

  394. Vi har samma kombinatoriska problem
    där.

  395. Vi studerade det här i en simulering.

  396. Vi såg att fastän vi gjorde det möjligt
    - eller snarare obligatoriskt-

  397. -med hög motorisk flexibilitet...

  398. Den kulturella evolutionen
    bevarade den produktiva repertoaren.

  399. Många av de oanvändbara förmågorna
    selekterades bort.

  400. När vi börjar ha kulturell information-

  401. -kan den biologiska evolutionen-

  402. -trappa ner sin kontroll över beteenden.

  403. Stefano pratade om predispositioner.

  404. De måste minska,
    eftersom en annan informationskälla-

  405. -kan hjälpa individer
    att hitta rätt i en komplex värld.

  406. Kulturell evolution kan skapa och
    upprätthålla beteenden och kunskap.

  407. Den kan också dramatiskt reducera
    kombinatoriska problem.

  408. Hur kan det här då förklara
    unikt mänskliga fenomen?

  409. Vad är klockan? Tiden är snart slut.

  410. Vi måste beakta två saker,
    som på sätt och vis pekar åt olika håll.

  411. En är att det har gjorts många försök-

  412. -att föda upp schimpanser
    i mänskliga kulturella miljöer.

  413. De har aldrig blivit mänskliga.

  414. De har aldrig lärt sig unikt mänskliga
    beteenden eller mentala förmågor.

  415. Det visar att det finns en genetisk
    skillnad mellan oss och andra djur-

  416. -som är avgörande.

  417. Vi vet också
    att många unikt mänskliga fenomen-

  418. -har uppstått väldigt nyligen.

  419. Schack, läsning eller matematik,
    till exempel.

  420. De kan inte förklaras med ett system
    med omfattande genetisk kontroll.

  421. Språk är lite annorlunda,
    men det har möjligtvis funnits-

  422. -under rätt lång tid.

  423. Det är svårt att tänka sig att det finns
    någon sorts inbyggt genetiskt stöd-

  424. -för att exempelvis spela schack.

  425. Schack utgör också en mental värld.

  426. Den involverar mycket konstigt. Saker
    rör sig på andra sätt än i verkligheten.

  427. Matematik kan också bete sig på
    ett sätt som vi inte ser i verkligheten.

  428. Jag tror att när det gäller
    unikt mänskliga fenomen-

  429. -kan vi avskriva evolutionspsykologi.

  430. Evolutionspsykologin erkänner
    det kombinatoriska problemet.

  431. Man menar att vi inte
    kan ha den här friheten-

  432. -och att en massa genetiska
    predispositioner från vårt förflutna-

  433. -hjälper oss att veta
    hur vi ska bete oss.

  434. Men så här
    är det nästan omöjligt att förklara-

  435. -unikt mänskliga fenomen
    som matematik eller...

  436. Folk har försökt att klämma in
    evolutionspsykologi i det här-

  437. -men de hamnar alltid
    i andra sorters förklaringar.

  438. Okej.

  439. Hur omfattande är då
    den kulturella evolutionen?

  440. Den mentala modellen av världen...

  441. Det verkar rimligt att någon sorts
    förmåga låter oss lära in olika världar-

  442. -som till exempel schack.

  443. Tänkande och mentala förmågor, då?

  444. Är de medfödda eller kulturella?

  445. Ursäkta. Den ska inte vara där.

  446. En tanke man ska ta på allvar
    är den om medfödd generell intelligens.

  447. Människor kan lära in
    de här mentala modellerna av världen.

  448. Sen har vi en medfödd mekanism
    för beslutsfattande-

  449. -utifrån den här informationen.

  450. Det låter bra, men frågan är-

  451. -hur generell intelligens ser ut
    och hur effektiv den är.

  452. När artificiell intelligens var nytt
    ville man skapa generell intelligens.

  453. Rådande konsensus är nog-

  454. -att det är bättre att lösa många
    problem med specifika lösningar-

  455. -än att ha ett väldigt generellt verktyg
    för intelligens.

  456. Vill man läsa om generell intelligens
    så är det här en bra referens.

  457. En annan möjlighet är att
    mentala förmågor i någon utsträckning-

  458. -är något vi förvärvar och som
    den kulturella evolutionen kan påverka.

  459. Det har argumenterats
    för det här nyligen-

  460. -av vissa personer
    inom den kulturella evolutionens...

  461. ...forskningsfält.

  462. De mest kända
    är Tomasello och Cecilia Heyes.

  463. Man har länge vetat-

  464. -inom utvecklingspsykologin
    och utbildningsvetenskapen-

  465. -att många mentala förmågor
    är saker som vi...

  466. Det behövs mycket träning
    och inlärning för att de ska arbetas in.

  467. Social information är nödvändig.

  468. Specifik prestationsförmåga
    är intressant.

  469. Ofta förbättrar träning
    av en viss mental förmåga inte andra.

  470. T.ex. kan schackspelare vara jättebra
    på att minnas schackställningar.

  471. Tar man ett annat spel som de inte
    är vana vid, som backgammon-

  472. -är de som en genomsnittlig person.

  473. Vissa av de här minnesförmågorna-

  474. -är specifika
    för den uppgift man har tränat på.

  475. Ett intressant exempel-

  476. -på tänkande och mentala förmågor
    är matematik.

  477. Framför allt huvudräkning.

  478. Det här tar uppenbarligen tid.

  479. Vid ett års ålder
    lär man sig de första siffrorna.

  480. De kanske bara är ord för en.

  481. Vid tre års ålder, på ett ungefär-

  482. -kan man räkna, men man kanske inte
    förstår vad det innebär.

  483. Ber man ett barn att ta tre godisbitar
    så vet de inte vad de ska göra.

  484. Det här är inlärt
    vid ungefär sex års ålder.

  485. Då klarar de av enkel huvudräkning
    och förstår plus och minus.

  486. Den sociala miljön är avgörande.
    Barn gör inte sådant här på egen hand.

  487. De behöver en kulturell omgivning.

  488. Vi vet också att mycket av det här,
    som multiplikation-

  489. -är väldigt specifikt för siffror.

  490. Det vore märkligt om det fanns
    någon generell, medfödd mekanism-

  491. -som gjorde sådant här.

  492. Det har uppstått nyligen och
    kan inte bero på biologisk evolution.

  493. Vi vet att det här påverkas
    av kulturell evolution.

  494. Det var ett stort steg att byta
    från romerska till arabiska siffror.

  495. Huvudräkning blev mycket enklare.

  496. Om man vill läsa en text om utveckling-

  497. -som vederlägger det här
    enkla synsättet som jag just tog upp...

  498. Den här av VanLehn
    är en kort sammanfattning-

  499. -av förvärvandet av kognitiva förmågor
    hos människor.

  500. Problemet med mentala förmågor
    är förstås:

  501. Hur överförs det mellan individer?

  502. Svaret är förstås språk.

  503. Jag har lite ont om tid,
    så jag hoppar över det där-

  504. -men en del måste vara medfött.

  505. Vi vet att det finns skillnader
    mellan oss och andra djur.

  506. Vi har tittat på beteendesekvenser,
    talsekvenser-

  507. -mental representation av sekvenser,
    omorganisering av sekvenser-

  508. -och vad det här resulterar i.

  509. Vad allt det här kräver
    är en korrekt uppfattning-

  510. -representation och bearbetning
    av sekventiell information.

  511. En intressant fråga är:
    Vad vet vi om djur?

  512. De är väldigt bra
    på att lära sig beteendesekvenser-

  513. -men hur bra är de
    på att uppfatta sekventiell information?

  514. Det här har gjorts till något gåtfullt,
    med grammatisk förmåga och sådant.

  515. Vi måste nog ta ett steg tillbaka
    till något enklare.

  516. Jag visar ett par exempel.
    Tiden är snart slut.

  517. Att skilja mellan A följt av B-

  518. -det kan vara ett rött ljus följt
    av ett grönt ljus eller vice versa-

  519. -är så enkelt att det saknas information
    om sådant gällande människor.

  520. Det är som
    att skilja två olika tonföljder åt.

  521. Det gör vi omedelbart.

  522. Märkligt nog...

  523. I den här studien med duvor-

  524. -tog det ungefär 3 000 inlärningsförsök
    innan de kunde göra åtskillnaden.

  525. Om de bara skulle skilja
    mellan A och B-

  526. -skulle det ta fem, tio försök för dem
    att lära sig det.

  527. Det kan bli ännu svårare.

  528. Att skilja mellan A, B och B
    är ännu svårare.

  529. Det här är en berömd studie
    om grammatisk inlärning hos starar.

  530. Efter 25 000 försök lyckas de bättre
    än vid slumpmässiga val-

  531. -men de har rätt
    i mindre än 60 % av fallen.

  532. Uppgiften är att göra den åtskillnaden.

  533. Här är ett exempel till. Det intressanta
    är att det är naturliga stimuli.

  534. Man kan inte invända med
    att de inte är vana vid dem.

  535. Det här är zebrafinkar.

  536. Man har försökt få dem
    att göra åtskillnad-

  537. -mellan en normal sångsekvens
    och en som spelas upp baklänges.

  538. Som ni ser börjar de få ordning på det
    efter 2 500 försök.

  539. Vi analyserade all data
    av den här sorten som vi kunde hitta.

  540. Och...

  541. I många fall tar det
    mellan hundra och tusen försök-

  542. -att nå upp till 90 %.

  543. Det saknas sådana här studier
    med människor.

  544. Man kan be människor
    att minnas tio siffror och liknande.

  545. Vi gjorde några experiment,
    och människor hamnade här.

  546. Jag menar
    att innan mer komplext språk-

  547. -mer komplex social inlärning
    och tänkande utvecklades-

  548. -hände något annat hos våra förfäder.

  549. Det här är vår arbetshypotes.

  550. Det som gör oss unika-

  551. -år några få avgörande anpassningar-

  552. -som gör att vi kan ta emot
    och bearbeta sekventiell information.

  553. Den här förmågan satte i gång allt.

  554. När man har det här kan man lära sig...

  555. Det här är en förutsättning för
    att lära sig mer komplex information-

  556. -av andra individer.

  557. Jag menar inte
    att alla unikt mänskliga förmågor-

  558. -är opåverkade av genetisk evolution.

  559. Matematik är svårt att förklara så-

  560. -men språk kan bygga på
    efterföljande genetisk evolution-

  561. -efter att de här enkla processerna
    eller mekanismerna var på plats.

  562. Tack.
    Jag beklagar om jag gick över tiden.

  563. Översättning: Per Lundgren
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Tänkande och kulturell evolution

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Magnus Enquist, professor vid Centrum for evolutionär kulturforskning, Stockholms universitet, talar om en viktig aspekt av det som gör människan unik: hennes oerhörda flexibilitet vad gäller tänkande och handlande. Att lära sig flexibilitet är emellertid mycket kostsamt. Hos djur löses problemet genom att genetisk information begränsar inlärningsmöjligheterna, men denna förklaring fungerar inte för människan. Enquist föreslår att det i stället är kulturell utveckling som spelar denna roll hos människan, och som gör oss superflexibla vad gäller tänkande, språk, socialt beteende och samarbete. Inspelat den 14 december 2017 på Kungliga Vetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: Nationalkommittén för logik, metodologi och filosofi och Nationalkommittén för biologi, Kungliga Vetenskapsakademien.

Ämnen:
Biologi > Djur och natur > Djur, Psykologi och filosofi > Psykologi
Ämnesord:
Djur, Kognitiv psykologi, Människan, Psykologi, Tänkande
Utbildningsnivå:
Högskola

Alla program i UR Samtiden - Tänka på att tänka

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Tänka på att tänka

Intelligent beteende hos djur

Stefano Ghirlanda, professor i psykologi vid Brooklyn College, beskriver hur inlärning och genetisk information integreras i djurs beteende för att effektivt anpassa sig till sin omgivning. Inspelat den 14 december 2017 på Kungliga Vetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: Nationalkommittén för logik, metodologi och filosofi och Nationalkommittén för biologi, Kungliga Vetenskapsakademien.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Tänka på att tänka

Tänkande och kulturell evolution

Magnus Enquist, professor vid Centrum for evolutionär kulturforskning, Stockholms universitet, talar om en viktig aspekt av det som gör människan unik: hennes oerhörda flexibilitet vad gäller tänkande och handlande. Att lära sig flexibilitet är emellertid mycket kostsamt. Hos djur löses problemet genom att genetisk information begränsar inlärningsmöjligheterna, men denna förklaring fungerar inte för människan. Enquist föreslår att det i stället är kulturell utveckling som spelar denna roll hos människan, och som gör oss superflexibla vad gäller tänkande, språk, socialt beteende och samarbete. Inspelat den 14 december 2017 på Kungliga Vetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: Nationalkommittén för logik, metodologi och filosofi och Nationalkommittén för biologi, Kungliga Vetenskapsakademien.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Tänka på att tänka

Mentala representationer

Mentala tillstånd anses allmänt representera andra tillstånd. Men vad innebär representation i detta fall? Ska det definieras i neutrala termer, eller i termer av att mentala tillstånd är medvetna? David Papineau, professor i filosofi vid Kings College, London, argumenterar för att ingen av dessa förklaringar kan redogöra för den kausalt effektiva aspekten av våra representationella förmågor. Inspelat den 14 december 2017 på Kungliga Vetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: Nationalkommittén för logik, metodologi och filosofi och Nationalkommittén för biologi, Kungliga Vetenskapsakademien.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Tänka på att tänka

En kognitiv agentbaserad simulering

Kollektivt beslutsfattande beskrivs ofta som beslut fattade av en grupp, men i verkligheten är det ju självständiga individer i gruppen som interagerar. Hur bestämmer sig en individ för att delta i ett kollektivt beslut, och hur kommuniceras informationen om individens beslut till gruppen? Joshua Skewes, lektor i filosofi vid Institutet för kultur och samhälle, Aarhus universitet, ger en kognitiv modell för hur individer använder sina preferenser för att vägleda riskabla val, och testar modellen med hjälp av en agentbaserad simulering. Inspelat den 15 december 2017 på Kungliga Vetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: Nationalkommittén för logik, metodologi och filosofi och Nationalkommittén för biologi, Kungliga Vetenskapsakademien.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Tänka på att tänka

En introduktion till det psykologiska immunsystemet

Ett bayesianskt medvetande - det vill säga ett medvetande som förutser och värderar konsekvenser av handlingar med bayesianska metoder, enligt den nu populära teorin om "det förutseende medvetandet" - är i grunden ett rationellt medvetande. Men det finns evidens som indikerar att principerna för hur vi skaffar oss och uppdaterar information inte stämmer med den bayesianska förklaringen. Eric Mandelbaum, lektor i filosofi vid Baruch College, New York, föreslår att dessa principer är grundade i upprätthållandet av vad han kallar ett psykologiskt immunsystem snarare än i försök att approximera en bayesiansk processor. Inspelat den 15 december 2017 på Kungliga Vetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: Nationalkommittén för logik, metodologi och filosofi och Nationalkommittén för biologi, Kungliga Vetenskapsakademien.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Tänka på att tänka

Tänkande i det prediktiva medvetandet

Vad är det vi ser kontra vad vi tänker? Jacob Hohwys, professor i filosofi vid Monash University, Australien, presenterar med både matematiska detaljer och empiriska illustrationer en "prediction error minimization"-modell (PEM) för hur hjärnan (medvetandet) fungerar. Inspelat den 15 december 2017 på Kungliga Vetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: Nationalkommittén för logik, metodologi och filosofi och Nationalkommittén för biologi, Kungliga Vetenskapsakademien.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Visa fler

Mer högskola & biologi

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Unga vuxna-dagarna 2016

Hälsoministerns syn på unga vuxna

Frågor om rör unga vuxnas hälsa är väldigt viktigt för regeringen men även för mig med egen erfarenhet av utmattningsdepression, säger folkhälsominister Gabriel Wikström. Här berättar han om regeringens arbete för att förbättra och förebygga unga vuxnas hälsa. Inspelat den 29 januari 2016 på Norra Latin, Stockholm. Arrangör: Andreas Murray & Maria Edlund, Krica och Sapu.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Bildningsbyrån - sex

G-punkten - finns den?

För en del är den en gynekologisk myt, andra ser dess existens som bevisad. Rönen kring g-punkten delar både forskarvärlden och kvinnor i allmänhet. Ännu idag kommer nya teser fram.