Titta

UR Samtiden - NPF-forum 2018

UR Samtiden - NPF-forum 2018

Om UR Samtiden - NPF-forum 2018

Föreläsningar från konferensen NPF-forum inspelade på Kistamässan den 3-4 maj 2018. Arrangör: Riksförbundet Attention.

Till första programmet

UR Samtiden - NPF-forum 2018 : Fungerande skolgång för barn med NPFDela
  1. Jag frågade:
    "Det är rast. Varför står du här?"

  2. "Jag vet inte när man ska in, men när
    mina kompisar kommer går jag efter."

  3. Det blir inte rast då.

  4. Ja. Tack så mycket för inbjudan.

  5. Vad roligt att få prata om det som
    jag brinner för, som är så angeläget-

  6. -och kanske den starkaste skydds-
    faktorn för ett liv i psykisk hälsa.

  7. Att man klarar av sin skola
    och får en fungerande skolgång-

  8. -där vi som jobbar
    inom skolan ser till-

  9. -att förutsättningarna för varje
    individs utveckling hamnar i centrum.

  10. Föreläsningen heter:
    "Att forma en fungerande skolgång".

  11. Jag kommer att prata om det
    utifrån ett utvecklingsarbete-

  12. -som jag hade möjligheten att leda
    i en kommun.

  13. Som chef, först för en mobil enhet,
    som jobbade med elever-

  14. -i problematisk skolfrånvaro.
    Sista året jobbade jag som rektor.

  15. Att forma en fungerande skolgång-

  16. -handlar väldigt mycket om
    att samarbeta på olika sätt.

  17. Och att forma inte bara elevers
    möjligheter till ett ämnesbetyg-

  18. -utan att forma elevers skolgång
    över nio års tid.

  19. Den grundskoletid som vi har.

  20. En förutsättning för oss
    var att oavsett om jag var rektor-

  21. -eller chef för den mobila enheten,
    så handlade det om att se till-

  22. -att en organisations olika styr-
    nivåer har aktörer som samarbetar.

  23. Att det finns rektorer och elevhälsa-

  24. -som på olika sätt samarbetar för att
    stödja lärare och annan skolpersonal.

  25. Men också att lärare och den samlade
    resursen för att stödja eleverna-

  26. -har fungerande verktyg, kunskap,
    förståelse och ett arbetssätt-

  27. -som gör att de kan hjälpa eleverna,
    och att få ihop de här olika delarna.

  28. Men också att det finns ett samarbete
    mellan hemmet och skola.

  29. Men också att det finns fungerande
    samverkan kring elever.

  30. Många av de elever
    som vi träffade under åren-

  31. -hade många aktörer kring sig.

  32. Och att hitta skolans uppdrag
    att samordna och få samsyn kring-

  33. -vilken typ av samarbete
    aktörerna behövde bidra med-

  34. -för att eleven skulle få
    en fungerande skolgång.

  35. Men också den här punkten.

  36. När jag jobbade i den här kommunen
    träffade jag en psykolog-

  37. -som jobbade vid KIND
    och hette Steve Berggren.

  38. Vi hade möjlighet att ha Steve
    i vår verksamhet under många år-

  39. -och han fick möjlighet
    av professor Sven Bölte på KIND-

  40. -att investera tid, engagemang,
    kunskap och förståelse-

  41. -i vår kommun, men också i vårt team.

  42. Vi stannade inte bara vid att hjälpa
    barn från hemmet till skolan-

  43. -utan fick också hjälp på kommunnivå
    att organisera verksamma lärmiljöer.

  44. Utifrån att lägga ihop pedagogik
    med kunskaper kring neuropsykiatri-

  45. -som kom från KIND.

  46. Utan den delen
    kunde vi ha gjort mycket-

  47. -men inte det vi senare lyckades med
    inom den här kommunen.

  48. Att minska antalet elever
    med problematisk skolfrånvaro-

  49. -och att stärka skolan att öka sina
    förutsättningar att behålla eleverna.

  50. Men allt ska ju relatera.
    Att skapa en fungerande skolgång-

  51. -med samarbetande aktörer
    måste relatera nånstans.

  52. Utgångspunkten är att elevens lärande
    och utveckling ska vara i fokus.

  53. Det vi gjorde när vi utvärderade
    insatsen var att ha fokus på:

  54. "Vad upplever eleven? Vad säger
    eleven har skett för förändring?"

  55. "Hur visar det sig?
    Är eleven oftare i skolan?"

  56. "Klarar eleven av skolan?
    Får den sina betyg?"

  57. "Har den goda relationer?"

  58. Den första delen handlar om
    att få ihop alla de här aktörerna.

  59. Att var och en är ansvarig
    för sin nivå, eller sin aktör-

  60. -men också ansvarig för att samarbeta
    med de aktörer som hör till skolan.

  61. Den andra delen handlar om att man
    måste arbeta på ett speciellt sätt-

  62. -för det är många samarbeten
    som ska fungera-

  63. -och många personer inom skolan har
    olika idéer om hur man ska arbeta.

  64. Aktörer inom BUP, HAB eller social-
    tjänsten hade sitt sätt att arbeta.

  65. Vi tänkte att vi behöver komma
    överens om och ha en samsyn kring-

  66. -hur vårt arbetssätt ska se ut.

  67. Vi gjorde upp en plan på
    hur det skulle se ut.

  68. Vi hade en organisatorisk
    målsättning med vårt arbete.

  69. En målsättning för skolan. Barn ska
    klara att få en fungerande skolgång.

  70. Då behöver vi identifiera behov
    och göra en kartläggning.

  71. Det här kan låta självklart, men i
    min värld är det inte alltid det.

  72. Vi beslutade oss för att ta fram
    en arbetsprocess som vi skulle hålla.

  73. Om inte, så skulle det bero på att vi
    hade utvärderat den tillräckligt-

  74. -för att säga
    att vi skulle göra nåt annat.

  75. Det vi försökte göra med eleverna
    med problematisk skolfrånvaro-

  76. -var att vi bestämde hur vi skulle
    jobba med dem. De var 34 stycken.

  77. Arbetssättet ska också vara den
    struktur som vi samarbetar med-

  78. -för att skolorna ska kunna förändra
    sina lärmiljöer och sitt bemötande-

  79. -så att eleverna ska komma tillbaka.

  80. Vi såg att det var ganska enkelt
    att få eleverna att komma tillbaka.

  81. Det ville alla.
    Men när de kom tillbaka till skolan-

  82. -hade skolan inte förändrats
    särskilt mycket.

  83. Förutsättningarna såg ut som förut.
    Då blev de hemma igen.

  84. Vi behövde hitta ett arbetssätt som
    vi kan samla oss kring i kommunen.

  85. Som vi kan använda i mobila enheten,
    men som inte är främmande för skolan-

  86. -om vi tillsammans
    ska forma en fungerande skolgång.

  87. Vi tog fram ett kartläggningsverktyg.

  88. Sen planerade vi
    efter kartläggningen.

  89. Ibland gjorde vi en kartläggning,
    och så gjorde vi något annat.

  90. Men då hade vi personer runtom oss,
    personal och andra professioner-

  91. -från KIND, till exempel, som
    frågade: "Varför gjorde du så?"

  92. "Du kom fram till att förändringar
    har eleven svårt för"-

  93. -"och så förändrade du tre gånger.
    Varför då?"

  94. Då svarade jag: "Jag vet inte. Det
    kom nåt och så gjorde jag så där."

  95. "Men du ska inte göra
    det som du inte hittar här."

  96. Det var en viktig del.
    Det fanns nån utifrån som frågade-

  97. -om vi gjorde
    det vi skulle eller inte.

  98. Med tiden började vi planera
    efter det vi hade identifierat-

  99. -och genomföra det vi hade planerat.
    Ibland gjorde vi inte det.

  100. Då kom frågan direkt:
    "Vad genomförde ni nu?"

  101. "Just det, vi planerade det där."

  102. När vi hade planerat skulle vi
    följa upp det vi hade genomfört.

  103. Det är inte alltid enkelt.

  104. Särskilt inte
    när det gäller en hel kommun.

  105. Men det ökar förutsättningarna
    om man har en tydlig arbetsmodell.

  106. Vi skulle analysera
    och åtgärda det som behövde åtgärdas.

  107. Det mättes alltid i relation till
    om det hade en positiv effekt-

  108. -för individen i fråga eller inte.
    Det var utgångspunkten.

  109. Inte om lärare tyckte att det var
    skönare eller om rektorn blev nöjd.

  110. Identifiera, planera, genomföra,
    analysera och så vidare.

  111. I relation till individen.
    Vi utvärderade, naturligtvis-

  112. -och sen låg utvärderingen till grund
    för den nya kartläggningen.

  113. På det här viset tog vi fram
    ett systematiskt arbetssätt-

  114. -som vi etablerade i gruppen
    med problematisk skolfrånvaro-

  115. -och sedermera
    under ett antal år i en kommun.

  116. Men det här med att identifiera behov
    och kartläggning.

  117. När vi inledningsvis träffade på
    Steve och fick hjälp från KIND-

  118. -hade vi pedagogiska utredningar och
    åtgärdsprogram. Då fick jag frågan:

  119. "Varför ställer ni de här frågorna
    i de pedagogiska utredningarna?"

  120. Då sa jag: "Därför att det står
    i en pedagogisk utredning."

  121. "Ja, det ser jag", sa Steve,
    "men varför ställer du de frågorna?"

  122. "Ja, Steve, nu är ju du psykolog
    och inte pedagog."

  123. "En pedagog ställer de här frågorna
    i den pedagogiska utredningen."

  124. "Det är inte det
    att jag inte förstår vad du säger."

  125. Han sa: "Jag säger inte
    att frågorna är dåliga på nåt sätt"-

  126. -"men finns det andra frågor
    som verkar vara bra frågor"-

  127. -"för att identifiera
    en elevs behov?"

  128. "Ja", sa jag.
    "Men ställer du dem?"

  129. "Nej."

  130. "Varför inte?"
    "För det står inte i mallen."

  131. Till slut var det så många frågor att
    jag tänkte att vi får göra nåt eget.

  132. Vi ska ha kvar de pedagogiska
    utredningarna, men det är nånting-

  133. -med den nya kunskapen
    som Steve kom med-

  134. -och som jag fick möjlighet
    att utbilda personal kring-

  135. -som inte riktigt
    den pedagogiska utredningen täcker.

  136. Vi tog fram ett helt nytt
    kartläggningsverktyg-

  137. -som ett komplement
    till pedagogiska utredningar.

  138. Det var fokus på
    kognitiva funktioner-

  139. -och framför allt
    de exekutiva funktionerna.

  140. Våra styrningsfunktioner,
    att organisera, styra, strukturera.

  141. Skolan har förändrats mycket
    under kort tid-

  142. -och i dag ställs det höga krav långt
    ner i åldrarna på elevers förmåga.

  143. Det är funktioner
    som utvecklas sent i livet-

  144. -åtminstone sett i relation till
    de krav som finns i grundskolan.

  145. Det var ett
    självskattningsinstrument.

  146. Vi ville att skolan, eleverna
    och vårdnadshavarna skulle skatta.

  147. Det var mer eller mindre
    samma frågor.

  148. Vi ville synliggöra alla perspektiv,
    för nåt som vi såg-

  149. -var att det många gånger var
    problematiskt mellan skola och hem.

  150. Det var många gånger svårigheter
    av olika anledningar-

  151. -att få till ett bra samarbete
    med skolan.

  152. Vi tänkte att det är ett underlag
    där alla får komma till tals-

  153. -och så får vi resonera kring
    vad resultaten säger.

  154. Det var också ett lätt verktyg
    att visualisera.

  155. Många av eleverna
    som hade problematisk skolfrånvaro-

  156. -hade många aktörer kring sig,
    och det var svårt att veta-

  157. -varför de hade samlats, vilka som
    satt där, vad syftet var med mötet.

  158. Vad målsättningen skulle vara.
    Då fanns det här som ett underlag-

  159. -som ledde oss till ett mer
    strukturerat samtal kring det.

  160. Men vi bestämde tidigt att det var
    elevens röst vi var ute efter.

  161. Elevens röst skulle tala om för oss
    huruvida vi var på rätt väg.

  162. Det använde vi det här formuläret
    till. Jag ska visa en fråga.

  163. Här är fråga fyra.

  164. Ni ser ett diagram över
    alla 20 frågor som vi tog fram.

  165. Sen var vi nöjda med det.

  166. Jag älskar papper och dokumentation,
    men till och med för oss-

  167. -blev det nästan ogörligt till slut,
    med kartonger över...

  168. Självskattningsformulär, intervjuer.
    Vi skrev jättemycket dokument.

  169. Till slut tänkte vi:
    "Vad säger dokumenten?"

  170. Då satte vi poäng på de olika
    frågorna och slog upp på diagram-

  171. -för att se om det överensstämde med
    vad elever och vårdnadshavare ansåg.

  172. Den blå linjen är pedagoger,
    den orange är vårdnadshavare-

  173. -och den grå är elever.

  174. Det var ganska vanligt när vi
    tittade på de visuella bilderna.

  175. Pedagoger, vi i skolan,
    tyckte att "det här kan eleven".

  176. Eleven själv sa: "Jag vet inte alls.
    Det där vet jag inte vad det är."

  177. Att det var så stor diskrepans
    blev ett problem.

  178. Stödinsatserna kom i relation till
    vad vi pedagoger kunde avgöra-

  179. -att det fanns för problem.

  180. Vi gör inte vissa saker,
    för vi tycker inte att det behövs.

  181. En elev kunde svara så här
    på fråga fyra, om förändringar:

  182. "Ibland klarar jag av det,
    men jag hatar förändringar."

  183. "Varför måste det hela tiden
    förändras i skolan?"

  184. "Det händer ofta att jag blir arg,
    men så är det inte hemma."

  185. Vårdnadshavaren: "I skolan är det
    svårt med förändringar."

  186. "Hemma är det enklare. Vi gör saker
    som Lo har varit med och valt."

  187. "Gör vi saker för första gången
    blir det oftast låsningar."

  188. "Kan eleven acceptera förändringar?"
    "Nej", svarar skolpersonal.

  189. "Det blir alltid bråk,
    oavsett hur vi förbereder eleven."

  190. "Vi är noga med
    att visualisera förberedelserna"-

  191. -"men ändå blir det utbrott
    och utåtagerande beteende."

  192. Vi frågade alla, och sen jämförde vi
    svaren på alla frågor.

  193. Om vi tog den här frågan-

  194. -kunde vi se att det finns saker
    vi behöver förändra nästa timme.

  195. Svaren visar att förändringar
    är jobbiga.

  196. De är till och med jobbiga
    när man vet om dem-

  197. -och har ett intresse av att de
    ska ske. Ändå är det svårt.

  198. Men tänk om man inte vet vad
    som förväntas av en i skolan?

  199. Man har inget intresse av nånting och
    får aldrig frågan "blir det bra?"-

  200. -för det är aldrig motivationsstyrt.
    Då blir förändringar oöverstigliga.

  201. När vi såg svaren kunde vi se
    att i skolan förändras mycket ofta.

  202. Särskilt på högstadiet,
    där våra ungdomar gick.

  203. Det är många ämneslärare inblandade
    långt ner i åldrarna i dag.

  204. Man är ju ämneslegitimerad. När jag
    undervisade i SO för hundra år sen-

  205. -kunde jag ha fyra ämnen
    som SO-lärare.

  206. Min kollega hade fyra ämnen,
    för han var NO-lärare.

  207. I dag kan det här vara åtta
    olika ämneslegitimerade lärare.

  208. Dessutom har man många olika ämnes-
    klassrum, spridda på en hel skola.

  209. Man har oftast inte bänk,
    utan skåp nån annanstans på skolan.

  210. Man har ett grått schema
    som inte alltid är förståeligt.

  211. Sen ska man hantera tid. Gå från ett
    ställe dit, i väg och hämta böckerna-

  212. -gå till den lektionen, och där står
    många gånger en oförberedd vikarie.

  213. Vi såg att vi måste
    förändra vår organisation-

  214. -och minimera förändringar.

  215. Just den här eleven kan man
    titta lite extra på. Vad står det?

  216. Jo, att det är enklare hemma.

  217. Om man ska hitta på förändringar
    som blir goda och ett hållande stöd-

  218. -är det bättre
    att träna på det som fungerar-

  219. -än att träna på det som inte funkar,
    för det är mycket tråkigare-

  220. -och mycket jobbigare
    och leder till negativa resultat.

  221. Det vi försökte söka i de ganska
    rigorösa kartläggningssvaren var-

  222. -var funkar det och varför då?

  223. Då kunde vi få reda på: "Hemma
    har han ju bott under alla år"-

  224. -"hittar i alla skåp,
    vi äter vid samma tid."

  225. "Vi har tre toaletter, så oftast
    kan han gå när han behöver det."

  226. Då tänkte vi: "På skolan har vi två
    toaletter på så här många elever."

  227. Här förändras allting. Här äter vi
    ena dagen där och andra dagen där.

  228. Här är allt i förändring. Det är inte
    konstigt att han inte klarar av det.

  229. Då kunde vi ta vårt mandat att
    förändra lärmiljön kring eleverna.

  230. På individnivå genomförde vi
    de nya kartläggningsformulären-

  231. -och lade upp alla frågor
    och prioriterade utvecklingsområden-

  232. -tillsammans med eleven
    och föräldrarna.

  233. Sen gjorde vi de insatser vi behövde,
    för var och en.

  234. Men vi tänkte också så här:
    "Nu har vi de här 34 eleverna"-

  235. -"och gör individuella insatser,
    men om vi tittar på alla 34"-

  236. -"finns det nånting som de behöver
    gemensamt?" Det fanns jättemycket.

  237. Om de här
    behöver det här gemensamt...

  238. Samtidigt gick skolpersonalen
    en utbildning på KIND, 7,5 poäng.

  239. Att bemöta elever med neuro-
    psykiatrisk funktionsnedsättning.

  240. Ganska snart
    säger många i personalen:

  241. "Det är ju inget
    som bara de här eleverna behöver."

  242. "Struktur, tydlighet, förutsägbarhet,
    bort med förändringar"-

  243. -"tydligare relationsskapande
    struktur behöver ju alla ungar."

  244. "Ja, just det." Det vi lärde oss
    kunde vi implementera i en kommun-

  245. -för det var strukturer vi behövde
    oavsett skola.

  246. När vi förstod det, kunde vi på ett
    annat sätt hjälpa barn som var hemma-

  247. -med NPF, för de allra flesta
    hade en diagnos inom NPF-

  248. -tillbaka till skolan.

  249. Vi kunde förbereda skolan på
    att ha en högre struktur-

  250. -och en bättre förutsägbarhet.

  251. Det gjorde också att på de olika
    skolorna, fyra grundskolor-

  252. -kunde rektor
    med hjälp av sin elevhälsa-

  253. -där det finns det
    mer multidisciplinära kunskapandet-

  254. -förbereda och stötta det
    förändringsarbete som behövde ske.

  255. Förändring är svårt för alla,
    och det tar lång tid.

  256. Lärare och fritidspedagoger,
    som ska utföra jobbet, behöver stöd.

  257. Vi tittade på vad som är signifikant
    viktigt att alla får i en lärmiljö-

  258. -både kunskapsmässigt och socialt.

  259. Så kunde vi också tänka:
    "Om vi gör det här på gruppnivå"-

  260. -"vad behöver rektorer, förvaltnings-
    personal och politiker besluta om?"

  261. På organisationsnivå.

  262. Vi hade ett systematiskt
    arbetssätt enligt "skruven".

  263. Vi kartlade,
    planerade och genomförde.

  264. På individnivå
    kunde det ha framkommit att en elev-

  265. -behöver nån form av tidsstöd.
    Tid är väldigt abstrakt.

  266. Vi märkte att vi sa
    "vi tar en kort paus".

  267. Det hade vi inte tänkt på
    att vi sa så ofta som vi gjorde.

  268. Vi började titta på våra klockor
    och såg att alla gick fel.

  269. Ingen klocka gick som den andra.
    Vi började titta på saker som:

  270. "Vi har en jättestor klocka på
    gården, men den använder vi inte."

  271. Det ringde aldrig in längre
    efter rast-

  272. -för alla hade rast på olika ställen,
    så det skulle ringa kontinuerligt.

  273. "Hur ringer vi in? Hur förbereder vi
    nån att komma tillbaka efter rasten?"

  274. När jag var liten var det en ringning
    när det var fem minuter kvar-

  275. -och en ringning till,
    "nu springer du".

  276. I dag ska våra elever
    hitta det där själva.

  277. Vi kunde ha elever
    som stod vid dörren och väntade.

  278. Jag frågade:
    "Det är rast. Varför står du här?"

  279. "Jag vet inte när man ska in, men när
    mina kompisar kommer går jag efter."

  280. Det blir inte rast då,
    så vi tog tag i det här med tiden.

  281. På individnivå kan det vara så att vi
    vet att en elev behöver en timstock-

  282. -men vi sätter en Time Timer
    på lärarna.

  283. Vi började fundera.
    "Hur långa instruktioner har vi"-

  284. -"och vad ska en instruktion
    innehålla?"

  285. Och så fick läraren Time Timern.
    "Fem minuters instruktion."

  286. Och så satte man Time Timern, det
    visuella tidsstödet, för att visa:

  287. "Nu tänker jag prata
    i fem minuter och ge en instruktion."

  288. Vi såg till att lärare bestämde,
    "nu sitter vi på det här viset".

  289. Det gjorde att rektor och elevhälsa
    fick sätta sig och fundera.

  290. "Hur ska vi visuellt stödja
    hela lärmiljön?"

  291. På en skola hade vi en skylt
    där det stod "rektor höger".

  292. När man kom in och gick till höger
    hamnade man i biblioteket.

  293. Om vi ska ha de stödjande verktygen,
    så måste vi stödja åt rätt håll.

  294. Man tänker: "Nu har vi satt upp det."
    Men stämmer skylten?

  295. Och så följde vi upp.
    Individen som fick en timstock...

  296. När vi frågade, för att följa upp-

  297. -om det var nånting
    som var ett stöd, sa eleven:

  298. "Nu vet jag hur länge jag
    behöver orka." Det är viktigt.

  299. "Nu kan jag se hur lång rasten är."

  300. Vi hade bara sagt: "Nu är det rast!"
    Då stod han och väntade.

  301. Det är ingen rast. Åtminstone inte
    om rast ska vara vila.

  302. Bestämda platser. "Nu är jag inte
    orolig över var jag ska sitta."

  303. Man sa inte: "Du kan sätta dig där,
    för du behöver en enskild plats."

  304. Alla fick en plats. På gruppnivå.

  305. Alla lärare behövde inte tänka på
    var Kalle skulle sitta.

  306. Kalle satt där Kalle satt,
    för alla andra satt ju där de satt.

  307. "Nu vet jag hur länge läraren pratar
    och hur lång lektionen är."

  308. Vi fick många såna reflexioner.

  309. "Äntligen vet jag när hon ska sluta",
    skrev nån.

  310. Det gick bara på, "bla-bla-bla".

  311. "Hur länge tror du att du pratar?"
    "Fem minuter." "Nej, det var 25."

  312. När vi hittade ett sätt att försöka
    se över det här på skolorna-

  313. -så att man hittade dit man skulle
    hitta, så hittade man till bilden.

  314. Det var en kille som man sa till:
    "Du måste gå på bilden."

  315. Så gick det en vecka.
    "Du var ju inte på bilden."

  316. "Du vill ju själv gå på bilden."

  317. Då visade det sig att vi inte hade...

  318. Vi såg till att han visste var
    bilden var, i en annan byggnad-

  319. -så när vi sa "bilden ligger ju på
    skolan", så gjorde den ju inte det-

  320. -för den låg ju utanför skolan.

  321. Det är viktiga saker som inte vi hade
    förstått hade avgörande skillnad-

  322. -för individen,
    men också på gruppnivå.

  323. Utvärdera är viktigt, inte bara
    att följa upp att det man gör-

  324. -leder till nån form av stöd
    för individen.

  325. Nu ser ni
    en ny kartläggningsbild där.

  326. Förut var det fråga fyra om
    förändring. Så här kunde det se ut.

  327. När vi följde upp efter att ha
    bestämt vem som skulle göra vad-

  328. -så tittade vi:
    "Har nåt förändrats?"

  329. Då ser ni att glappet mellan vad
    pedagogen förstår att eleven behöver-

  330. -och vad eleven anser
    att den behöver har minskat.

  331. Det är i sig
    ett jätteviktigt resultat.

  332. Då börjar eleven få stöd utifrån vad
    den känner att den har behov av-

  333. -och det leder till ökad motivation
    att ta sig an de ansträngningar-

  334. -som man behöver göra,
    men också att...

  335. På den vänstra delen
    ser ni att det är minus två.

  336. Det är det sämsta möjliga.
    Det är underkänt.

  337. På den andra bilden,
    när vi följer upp kring eleven-

  338. -ser ni att det står 0,5.
    Den lägsta graden har höjts.

  339. Eleven känner inte den totala
    hopplöshet som den konstaterade-

  340. -att den hade i skolan innan.

  341. Hur skulle man få till
    en samarbetande organisation-

  342. -med elevens tankar och idéer
    i centrum?

  343. Vi kartlade funktionsnivåer,
    exekutiva förmågor-

  344. -för kraven i skolan var höga i
    relation till var eleven befann sig.

  345. Vi kartlade också relationer.
    Vi förstod att det var en viktig del.

  346. Vi frågade eleverna: "Nämn några
    personer som är viktiga för dig."

  347. "Om vi har möte,
    eller om jag ska fråga nåt om dig"-

  348. -"vem vill du att jag ringer?"

  349. Jag träffade många elever med
    problematisk skolfrånvaro som sa:

  350. "Det är vi mot dem. Det är jag
    och mamma och så är det byket."

  351. "Vad menar du?"
    "På möten som vi går på."

  352. "Då kommer jag och mamma
    och så är det tio till."

  353. Inga bra möten.
    Inga bra förutsättningar.

  354. Vi måste ta reda på vad för viktiga
    personer vi får lov att prata med.

  355. "Om du frågar dem",
    sa en kille till mig en gång.

  356. "Anna, om du ringer min mormor Eva,
    då får du veta nåt bra om mig."

  357. När jag sa att jag skulle ringa
    mormor Eva sa han: "Gör det."

  358. Vi kartlade också samarbetsaktörer
    ur vårdnadshavares perspektiv.

  359. Vi tänkte: "Oj, vad många!"
    Skola, fritid, läkare...

  360. Många är inblandade runt eleven.

  361. När vi började fråga lite till
    framkom såna här mönster.

  362. Jag var ansvarig för
    att samordna insatserna.

  363. Jag ska ringa sexton personer-

  364. -och försöka få dem
    till ett och samma möte.

  365. Och så kom nån, eller alla, men de
    flesta var inte de jag hade kallat.

  366. De flesta kom inte,
    eller hade skickat nån annan-

  367. -och sa: "Vad ska vi göra här?"

  368. Då räknade jag på vad mötena kostade
    och sa till politikerna:

  369. "Det här betalar ni
    för möten som inte ger nåt."

  370. "Om ni ger mig pengarna, så behöver
    vi bygga andra samverkansstrukturer"-

  371. -"men vi kommer att få
    bättre förutsättningar."

  372. När vi också kartlade vårdnadshavare
    dök såna här strukturer upp.

  373. Det var inte bara att vi var arton.

  374. Vi frågade: "Hur många har du
    kontakt med för ditt barn?"

  375. Innan hade vi ofta sagt: "Tänk om den
    vårdnadshavaren kom i tid nån gång."

  376. Vi sa aldrig det mer. Det blev enkelt
    att avstå när vi såg det här.

  377. Då tänkte vi:
    "Vi får ta tag i det här."

  378. Skolan har i uppgift att forma en
    fungerande skolgång för alla elever-

  379. -och se till att samarbetet
    fungerar, så vi sa:

  380. "Skolan sammankallar de aktörer
    som vi, tillsammans med elever"-

  381. -"och vårdnadshavare,
    bedömer är viktiga."

  382. Då kunde arton personer
    bli så här många.

  383. Personerna kom. Man fick en tydlig
    inbjudan med syftet för mötet.

  384. Så klart visste man vem eleven var.
    På en timme kunde vi komma långt.

  385. Det här med "vi mot byket" var nåt
    som jag tyckte gjorde ont i magen-

  386. -att tänka att nån skulle delta
    på ett sånt möte.

  387. Det kunde vi hantera bättre när vi
    visste vilka vi skulle bjuda in.

  388. På ett möte bjöd vi in
    handbollstränaren Peter-

  389. -mormor Eva och mentor Maja,
    men också dem som skolan-

  390. -tillsammans med vårdnadshavare, hade
    identifierat som viktiga aktörer.

  391. Då kunde vi få
    ett helt annat samarbete.

  392. Eleverna var inte alltid med. Många
    gånger mer nu, men inte alltid.

  393. Men de hade
    en annan känsla för mötet.

  394. Mamma går i väg och kommer hem
    med vad då från början?

  395. Men de här mötena... Mamma, mormor,
    Peter. "Vad kom ni fram till?"

  396. Det blir en annan förväntan på
    att nån vill hjälpa en att forma-

  397. -och samarbeta kring
    ens egen skolsituation.

  398. Att göra ett utvecklingsarbete med
    stöd från Sven och Steve och KIND-

  399. -och sammanfatta det på 40 minuter
    är svårt-

  400. -men i stora drag
    har jag berättat om det nu.

  401. En av specialpedagogerna sa så här
    om arbetet när det skulle utvärderas:

  402. "Vi gick från att ge eleverna
    det stöd vi trodde att de behövde"-

  403. -"till att utveckla kartläggnings-
    metoder för att undersöka behoven"-

  404. -"och samarbetade kring stödåtgärder
    därefter." Väldigt stor skillnad.

  405. "Fördjupad kunskap och ökad
    förståelse för elever med NPF"-

  406. -"hjälpte oss att förstå varför
    vi behövde förändra oss själva."

  407. "Hur stödet till eleverna behövde
    utformas och varför det var viktigt."

  408. Sammanfattningsvis,
    att forma en fungerande skolgång-

  409. -handlade om att ha en målsättning
    med skolan som inte var-

  410. -"Kalle, vad har du för målsättning",
    utan vi, som skulle arbeta-

  411. -och forma vägen till en fungerande
    skola, var tvungna att ha ett mål.

  412. Vi var tvungna att samarbeta
    utifrån individernas behov-

  413. -och deras känsla av sammanhang
    och begriplighet, på olika sätt.

  414. Det tog vi i skolan ansvar för med
    hjälp av ett systematiskt arbetssätt.

  415. Vi lät det systematiska arbetssättet
    och samverkan...

  416. Vi började med elever
    som var hemmavarande.

  417. Skolan hade inte förändrats, så vi
    var tvungna att jobba på båda plan.

  418. Då minskade vi antal hemmasittande-

  419. -men ökade också förutsättningarna
    för elever att gå kvar i sin skola.

  420. Det var inte ovanligt att de här
    bilderna satt på dörrar-

  421. -när vi började med projektet
    med elever som satt hemma.

  422. Här är det bildligt uttryckt
    "gå härifrån", minst sagt.

  423. Och då hade ju vi hjälp av
    att tänka riktigt konkret:

  424. "Är det där ett uttryck från
    en individ som tycker att vi"-

  425. -"har skapat en fungerande skolgång
    med bra samarbete?" Nej.

  426. Vi gjorde på det här viset. När man
    börjar jobba är det en hel del press-

  427. -som sätts på aktörer,
    så det är lätt hänt att det blir två.

  428. Det betyder att nu är vi i gång.
    Det kan betyda att vi gör fel saker-

  429. -så därför analyserade vi noga
    vad vi gjorde.

  430. Men det kan också betyda
    "stanna kvar och gör det du ska"-

  431. -"men det är jobbigt".

  432. Vi lärde oss, med det arbetssätt vi
    tog fram, att hålla i och hålla ut-

  433. -med tanke på att vi visste att vi
    hade en viss typ av arbetssätt-

  434. -som gjorde att vi
    ändå höll i insatserna.

  435. Alla elever fick vi till slut komma
    in till, men det fick vi från början.

  436. I början rusade vi in med sexton
    ämnesplaneringar. Då fick vi gå ut.

  437. Sen fick vi jobba för att få komma
    in. Då fick vi göra ett steg i taget.

  438. Men om man samarbetar ökar
    möjligheterna för att få komma in-

  439. -och för att nån
    nån gång kände att...

  440. Intentionen var att orka hålla i
    det vi skulle hålla i-

  441. -mer än att tala om för eleven:
    "Du får hålla i din skolutveckling."

  442. "Du får ta igen
    när du har varit borta."

  443. Det var ett mål för
    skolorganisationen att hålla i-

  444. -oavsett vad eleven orkar
    eller inte över tid.

  445. Det tycker jag formulerades fint,
    av samma elev. Jag får visa bilderna.

  446. Tills att vi
    blev inbjudna till examen.

  447. Då har man klarat hela grundskolan,
    men också faktiskt gymnasiet.

  448. Att forma en fungerande skolgång
    är att se till att man har kunskap-

  449. -att göra det som behövs
    för att förstå en individ-

  450. -men också se till att det stödet
    når mycket längre.

  451. Så att det blir
    en organisations samarbete.

  452. "Tack för att du orkade.
    Det gjorde att jag orkade."

  453. Tack för att ni lyssnade.
    Det gjorde att jag orkade. Tack.

  454. Textning: Sonja Balac
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Fungerande skolgång för barn med NPF

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Hög skolfrånvaro är vanligt hos barn med NPF. Anna Borg är skolsamordnare vid KIND (Center of neurodevelopmental disorders) vid Karolinska institutet. Här bedrivs ett intensivt arbete för att ta reda på hur skolorna kan förändra lärmiljön för att den ska fungera för alla. Små, konkreta förändringar mot större förutsägbarhet, konsekvens och tydlighet visade sig ha stor effekt. Inspelat på Kistamässan den 3 maj 2018. Arrangör: Riksförbundet Attention. UR.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Kvalitetsarbete och skolutveckling, Pedagogiska frågor > Specialpedagogik > Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
Ämnesord:
Lärare och elever, Neuropsykiatriska diagnoser, Personer med funktionsnedsättning, Samhällsvetenskap, Skolan, Skolk, Skolutveckling, Sociala frågor, Undervisning
Utbildningsnivå:
Högskola

Alla program i UR Samtiden - NPF-forum 2018

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-forum 2018

Föräldrar med adhd

Livspusslet är en utmaning för alla föräldrar - i synnerhet för föräldrar med adhd. Stress förstärker de svårigheter som följer med diagnosen. Vid Karolinska Institutet har man tagit fram ett föräldrastödsprogram. Tatja Hirvikoski, docent i klinisk psykologi, Therese Lindström, psykolog och Sofia Buddgård, arbetsterapeut, presenterar sitt arbete. Inspelat på Kistamässan den 3 maj 2018. Arrangör: Riksförbundet Attention. UR.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-forum 2018

Lågaffektivt bemötande

Att bemöta människor i affekt kan vara svårt. Christer Fahlberg, utbildare och handledare, leder kurser i lågaffektivt bemötande. Han ger exempel på olika situationer som visar omgivningens inverkan vid utmanande beteende. Inspelat på Kistamässan den 3 maj 2018. Arrangör: Riksförbundet Attention. UR.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-forum 2018

Stresshantering med ACT

Många vardagliga situationer utlöser stress hos personer med NPF. Stressen blir ofta så påtaglig att man hellre stannar hemma. ACT (acceptance and commitment therapy) är en form av kognitiv beteendeterapi. Det handlar om att acceptera sina egna reaktioner och på så vis finna ett lugn. Psykolog Johan Pahnke berättar. Inspelat på Kistamässan den 3 maj 2018. Arrangör: Riksförbundet Attention. UR.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-forum 2018

Fungerande skolgång för barn med NPF

Hög skolfrånvaro är vanligt hos barn med NPF. Anna Borg är skolsamordnare vid KIND (Center of neurodevelopmental disorders) vid Karolinska institutet. Här bedrivs ett intensivt arbete för att ta reda på hur skolorna kan förändra lärmiljön för att den ska fungera för alla. Små, konkreta förändringar mot större förutsägbarhet, konsekvens och tydlighet visade sig ha stor effekt. Inspelat på Kistamässan den 3 maj 2018. Arrangör: Riksförbundet Attention. UR.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-forum 2018

Helhetsgrepp för familjer med NPF

Hela familjen påverkas när ett eller flera barn har diagnoser. Föräldrarna upplever en stor stress när de tvingas samordna otaliga kontakter kring barnet. Det egna arbetet, relationer och syskon får ofta stå tillbaka. Alexandra Gahnström och Linda Janze från Trygg-Hansa berättar om lagstadgad rätt till en individuell plan för samordning - och även om andra insatser man kan kräva av samhället. Inspelat på Kistamässan den 3 maj 2018. Arrangör: Riksförbundet Attention. UR.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-forum 2018

Unga med NPF och nätet

Nätet är extra utmanande för personer med NPF. Impulsivitet och gränslöshet kan få stora konsekvenser. Vad behöver vuxenvärlden veta för att nätet varken ska framstå som riskfritt eller skrämmande? Karin Torgny och Madelein Larsson Wollnik från Nätkoll berättar om föräldrautbildning och skolverktyg för att hantera till exempel näthat och dataspelande. Inspelat på Kistamässan den 3 maj 2018. Arrangör: Riksförbundet Attention. UR.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-forum 2018

Psykisk hälsa och bättre vardagsliv

Vi står mitt i en stor förändring av samhället. I skolan krävs det mer av individen och det gynnar dem som har lätt att anpassa sig. Andra får det svårt. Hur får vi samhället och människan att samspela? Ing-Marie Wieselgren, psykiatriansvarig på SKL, ger oss sina tankar och Tove Lundin, som själv har adhd, berättar om hur hon har lärt sig hantera vardagslivet. Inspelat på Kistamässan den 4 maj 2018. Arrangör: Riksförbundet Attention. UR.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-forum 2018

Metoder för bättre anhörigstöd

Anhöriga till personer med omsorgsbehov känner ofta stor förtvivlan. De behöver bli sedda och få stöd på olika sätt. Eva Gustafson från "Nationellt kompetenscentrum anhöriga" (NKA) ger oss en bild av anhörigas situation och berättar om NKA:s verksamhet. Inspelat på Kistamässan den 4 maj 2018. Arrangör: Riksförbundet Attention.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-forum 2018

Idrott för alla - men hur?

Många barn med NPF slutar att idrotta i förening. Kraven är för många och för höga. Vad kan göras? Lena Lindahl leder projektet "Idrott för alla" som arbetar med frågan. Anna Carlsson och Caroline Fredriksson har lyckats nå fram med fotbollsföreningen NPF-hjärtat. Här trivs och växer barnen. Inspelat på Kistamässan den 4 maj 2018. Arrangör: Riksförbundet Attention.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-forum 2018

Samordning av insatser för barn med funktionsnedsättning

Hos barn med funktionsnedsättning är vård- och omsorgskontakterna många och utspridda. Det kan drabba anhöriga hårt och bristande kontakt mellan olika vårdgivare kan till och med förvärra effekterna av funktionsnedsättningen. Marjana Tornmalm från Socialstyrelsen utreder hur man kan åstadkomma en samordning av insatserna. Inspelat på Kistamässan den 4 maj 2018. Arrangör: Riksförbundet Attention.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-forum 2018

Motivation vid NPF

Vi omger oss av osynliga staket och siktar mot mål vi tror att vi kan uppnå istället för att göra det vi verkligen vill, säger Eric Donell. I sitt sökande efter lyckan har han provat många olika jobb. Bland annat har han arbetat som skådespelare, regissör och manusförfattare. Idag reser han runt och föreläser om livet med adhd. Inspelat på Kistamässan den 4 maj 2018. Arrangör: Riksförbundet Attention.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Visa fler

Mer högskola & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Entreprenöriellt lärande 2015

Forskningscirklar och design som lärande

Utifrån begreppen design och forskningscirklar diskuterar forskarna Per-Anders Hillgren och Magnus Johansson hur man som lärare kan genomföra utbildning utifrån behov, problem och utmaningar. Vi får inte fastna i lösningar som bara passar in i rådande strukturer och system. Vi måste också våga utforska idéer som inte fungerar idag men som skulle kunna fungera om vi påverkar strukturer högre upp. Hur löser vi problem och hur håller vi fast vid nya idéer utan att falla in i rådande strukturer? Inspelat den 19 oktober 2015 i Orkanen på Malmö högskola. Arrangör: Malmö högskola.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Bildningsbyrån - sex

Barns sexualitet gör vuxna osäkra

Är det okej att en tvååring onanerar på dagis? Förskolepedagoger efterlyser utbildning och ett gemensamt förhållningssätt. Och en pappa funderar på hur han ska göra för att inte hämma sin dotters sexuella utveckling. RFSU:s frågelåda vittnar om vuxnas funderingar och oro, säger sexualupplysare Maria Bergström.