Titta

UR Samtiden - Förskolesummit 2019

UR Samtiden - Förskolesummit 2019

Om UR Samtiden - Förskolesummit 2019

En konferens för och om förskolan med föreläsningar om bland annat undervisning i förskolan. Inspelat den 3-4 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Till första programmet

UR Samtiden - Förskolesummit 2019 : Hjärnvägar i förskolanDela
  1. Uppmärksamhet är inget vi föds med,
    utan nåt som utvecklas-

  2. -i relationer
    och i mötet med omvärlden.

  3. Detta är av otroligt stor betydelse
    för förskolan.

  4. Hej! Det är jätteroligt att vara här.

  5. Det är så härligt att se
    så många välkända ansikten här inne.

  6. Jag heter alltså Anna Palmer.
    Strax presenterar vi oss alla fyra.

  7. Jag har fått äran
    att berätta om vårt upplägg.

  8. Vi ska prata om projektet
    "Hjärnvägar i förskolan".

  9. Två pedagogiska arbetssätt
    som kan användas tillsammans.

  10. Vi ska berätta om
    vad vi vill utveckla-

  11. -i samklang med den reviderade,
    eller nya, läroplanen.

  12. Så här har vi planerat föreläsningen.

  13. Vi ska ha ett samtal
    mellan oss fyra forskare.

  14. Vi börjar med att beskriva projektet-

  15. -och de två pedagogiska arbetssätten
    som vi har prövat.

  16. Vi ska prata om vad det innebär
    att studien har genomförts-

  17. -som en så kallad
    randomiserad kontrollstudie-

  18. -alltså RCT, vilket står för
    "randomised controlled trial".

  19. Det kommer ni att höra flera gånger
    under föreläsningen. RCT.

  20. Vi ska strax berätta mer om det.

  21. Vi ska också relatera till etiska
    ställningstaganden som vi har gjort-

  22. -och även de vetenskapliga grunderna
    som de här arbetssätten vilar på.

  23. Mot slutet av föreläsningen
    ska vi prata om-

  24. -hur och om de här två arbetssätten
    kan användas tillsammans.

  25. Den här frågan har uppstått
    under projektets gång-

  26. -huruvida det här går att kombinera.

  27. I går när vi gick igenom
    föreläsningen-

  28. -märkte vi att det är
    ganska många ord och begrepp.

  29. Vi har hållit på i fyra år
    och vant oss.

  30. Men en del kanske är nytt för er.

  31. Då är det bra att vi filmas av UR,
    så att man kan kika en gång till.

  32. Ja, då ska vi se vilka vi är.
    Det här är alltså vi. Anna Palmer-

  33. -Hillevi Lenz Taguchi, Susanne
    Kjällander och Sofia Frankenberg.

  34. Jag ska börja med att presentera dig,
    Hillevi. - Det här är Hillevi.

  35. Och vi har jobbat ihop...

  36. Vi har jobbat ihop i över femton år.

  37. Det är du som är projektledare
    för "Hjärnvägar i förskolan"-

  38. -tillsammans med Tove Gerholm
    från lingvistik.

  39. Ni kanske inte vet att det här är-

  40. -en av de första randomiserade
    kontrollstudierna i svensk förskola.

  41. Det ska ni snart få höra mer om.

  42. Jag är väldigt glad över
    att få presentera Anna Palmer.

  43. Vi har jobbat med att konstruera
    ett av de här arbetssätten.

  44. SEMLA, "Socioemotionellt
    och materiellt lärande".

  45. Det har varit jätteroligt, och vi
    har gjort det i en jättestor studie.

  46. 432 barn har varit aktiva i det här.

  47. Och deras pedagoger.
    Vi har samtycke från 98 pedagoger.

  48. Sammanlagt har 29 förskoleavdelningar
    varit engagerade i det här-

  49. -så det är ett stort projekt
    i en kommun utanför Stockholm.

  50. Vetenskapsrådet har finansierat det.

  51. Till vänster har jag Susanne
    Kjällander och Sofia Frankenberg.

  52. Ni har designat
    det andra arbetssättet, eller hur?

  53. Och innan vi kommer in på det...
    Det kallas för DIL-

  54. "Digitalt individuellt lärande",
    med övningar för kropp och knopp.

  55. Vi ska prata om relationen mellan
    grupplärande och individlärande.

  56. Susanne, vad är bakgrunden till det?

  57. Bakgrunden till det här projektet
    handlar om den reviderade läroplanen-

  58. -och de krav som vi har fått på-

  59. -att bedriva undervisning
    och verksamhet på vetenskaplig grund.

  60. Och det som vi har sett i projektet
    handlar om-

  61. -att grupp- och individbaserat
    lärande inte är antingen eller.

  62. Med stöd i projektet tycker vi
    att man ska lyfta fram både och.

  63. Men, Susanne, vad är då
    en förskola på vetenskaplig grund?

  64. Det kan man beskriva på olika sätt,
    men det handlar dels om-

  65. -att beskriva, förklara och främja
    barns utveckling och lärande.

  66. Det handlar också om att ta reda på
    hur vi på bästa sätt främjar-

  67. -både det individuella barnet,
    men också inom ramen för-

  68. -den grupporienterade verksamheten
    på våra svenska förskolor.

  69. I alla vetenskapliga sammanhang
    är det just empiri och teori-

  70. -som är så viktiga. Det är viktiga
    grundpelare i forskning.

  71. -Det kanske du kan berätta om, Sofia.
    -Det gör jag gärna.

  72. Man kan säga
    att alla pedagogiska arbetssätt-

  73. -bygger på teoretiska antaganden
    i form av olika idéer om förändring.

  74. Man talar om "theory of change".

  75. Vad har man för idé
    om hur nåt ska förändras?

  76. På svenska säger vi förändringsteori.
    Till exempel kan vi tänka oss-

  77. -att genom en pedagogik som bygger på
    kreativt utforskande i grupp-

  78. -utvecklas barns förmåga
    till kreativitet eller lust att lära.

  79. En annan teori skulle vara
    att individuell matte...

  80. Att individuell matteträning främjar
    abstrakt och logiskt tänkande.

  81. Det här är exempel på
    förändringsteorier.

  82. Men det här är teorier. Hur kan vi
    veta att de verkligen stämmer?

  83. Hur vet vi att teorin vi arbetar från
    stämmer i förskolans kontext?

  84. Hur vet vi om förändringsteorin
    verkligen gäller för alla barn?

  85. Kanske är den bra för vissa,
    men inte för andra.

  86. Och vi kan fråga oss
    om teorin gäller för alla pedagoger.

  87. Det kan vara skillnad i hur teorierna
    fungerar för olika pedagoger.

  88. Det här är frågor som forskning
    kan ta sig an, som vi har gjort.

  89. Sofia, kan inte du säga nåt mer
    om sambandet? Vad är grunden för det?

  90. Som ni såg på bilden innan
    så var det en pil.

  91. Det är ju ett enkelt samband,
    och så enkelt är det inte.

  92. Inom utvecklingsvetenskaplig
    forskning-

  93. -talar man om
    bakomliggande mekanismer.

  94. Vilka är de bakomliggande
    mekanismerna som förklarar pilarna?

  95. Inom hjärnforskning har man
    kunnat visa att uppmärksamhet-

  96. -är en grundläggande förmåga
    som är av stor betydelse för lärande.

  97. Och för att vara kreativ
    behöver vi kunna vara uppmärksamma.

  98. Det handlar om att inte bli avledd
    och inte tappa fokus.

  99. Forskning har visat att uppmärksamhet
    har sin biologiska grund i hjärnan.

  100. Uppmärksamhet är till viss del
    en konsekvens av-

  101. -neurologiska processer i hjärnan.
    Men inte nog med det!

  102. Man vet också att uppmärksamhet
    inte är nåt vi föds med.

  103. Uppmärksamheten utvecklas-

  104. -i relationer
    och i mötet med omvärlden.

  105. Detta är ju av otroligt stor
    betydelse för förskolan.

  106. Det är ju i förskolan som barn vistas
    under de tidiga år-

  107. -som är speciellt viktiga
    för utvecklingen av uppmärksamhet.

  108. Hur vi organiserar förskolan
    har potentiellt en betydelse för-

  109. -hur barnens hjärnor
    och deras uppmärksamhet utvecklas.

  110. En av frågorna som vi ställde oss
    i projektet var-

  111. -om vi genom en pedagogik
    som bygger på en verksamhet av...

  112. Vad heter det?
    Kreativ verksamhet och utforskande.

  113. Om en sån pedagogik kan främja
    utvecklingen av barns uppmärksamhet.

  114. För att svara på frågan måste man
    använda forskningsdesignen RCT-

  115. -som Anna alldeles nyss har nämnt.

  116. Men Hillevi,
    du hade inte jobbat med det tidigare.

  117. Nej.

  118. Det hade jag inte tänkt mig för 25 år
    sen, att jag skulle göra RCT.

  119. Det berodde på det
    som ni ser på bilden.

  120. Först testar man barnen på förmågor.

  121. Sen genomför man en pedagogik
    och jämför: "Har de lärt sig nåt?"

  122. Sen jämför man särskilt med dem
    som inte gjorde den här pedagogiken.

  123. För 25 år sen var det otänkbart
    att jag skulle göra det.

  124. När jag ville göra ett nytt projekt
    med utforskande pedagogik-

  125. -funderade jag länge på
    hur det projektet ska se ut.

  126. När jag pratade med Tove Gerholm-

  127. -övertygade hon mig om att RCT
    skulle kunna passa mig.

  128. Anna och jag har nu fått möjlighet
    att designa en intervention-

  129. -i utforskande pedagogik
    för att få pröva den.

  130. Då tänkte jag:
    "Vi försöker, så får vi se."

  131. Det spännande är att man skulle kunna
    testa evidens på ett sånt arbetssätt.

  132. Man ställer upp hypoteser,
    och man ser vad man får för svar.

  133. Förändringsteori är viktigt,
    och vi ska återkomma till det.

  134. Men, lite grann... Det här med
    att testa, mäta och förändringsteori.

  135. -Anna, vad tänker du?
    -För att göra ett sånt här projekt...

  136. ...behöver man specialistkunskap
    från flera olika ämnen.

  137. Därför samlade vi
    en större grupp forskare-

  138. -från fem olika discipliner
    som skulle samarbeta i projektet.

  139. -Eller hur, Susanne?
    -Precis. Här har vi "hjärngänget".

  140. Det är sjutton forskare
    och forskarassistenter-

  141. -från förskoledidaktik, pedagogik,
    lingvistik, psykologi-

  142. -neurovetenskap
    och barn- och ungdomsvetenskap.

  143. Dessutom har vi knutit
    tre Göteborgsforskare till oss.

  144. Vi hade många olika arbetsuppgifter-

  145. -beroende på kompetens och bakgrund
    som forskare.

  146. De som arbetar inom lingvistik-

  147. -hade, ledda av Tove Gerholm,
    hand om-

  148. -alla tester och mätningar,
    även hjärnvågsmätningarna.

  149. Vi som arbetar med förskoledidaktik
    hade hand om interventionerna.

  150. Och Linnea hade ett särskilt ansvar
    för att forska om barnens upplevelse-

  151. -av att vara i en sån här RCT-studie.

  152. Vi ville göra testerna
    så lekfulla som möjligt.

  153. Det såg vi som vårt ansvar
    som pedagoger.

  154. -Hur lekfulla blev de, Anna?
    -Ja, vi kan kika på en bild.

  155. Här ser vi Signe och ett barn
    i en testsituation.

  156. Det här ser inte så lekfullt ut,
    eller hur?

  157. Men det här är väldigt spännande
    för barnet.

  158. Det som händer är att barnet får höra
    en saga i den högra högtalaren-

  159. -och en annan saga i den vänstra.

  160. Sen får barnet i uppgift
    att uppmärksamma den ena sagan.

  161. Barnet får samtidigt bilder
    till stöd på skärmen-

  162. -som stöttar sagan
    som barnet ska lyssna till.

  163. Med hjälp av mössan
    som barnet har på sig-

  164. -kan barnets selektiva uppmärksamhet
    mätas-

  165. -alltså vad som hen fokuserar på.

  166. Det ni ser på bilden
    är total koncentration.

  167. Barnen var förstås nyfikna på
    utrustningen och mössan.

  168. Ni ser att det ligger en spegel
    på bordet.

  169. Barnet ville titta
    och se hur man såg ut med mössan på.

  170. Testningen är förstås helt ofarlig
    och smärtfri.

  171. Några kanske tycker att det verkar
    märkligt, och det tyckte jag också.

  172. Jag är förskolelärare i botten
    och inte van vid såna testningar.

  173. Men det som jag då såg-

  174. -var ju att barnen tyckte
    att det här var spännande och roligt.

  175. De berättade för kompisar och
    föräldrar vad de hade varit med om.

  176. Stolt berättade de att de hade hjälpt
    forskarna med sin forskning.

  177. Att testa barn på det här sättet,
    i förskolemiljö...

  178. Det är portabla labb
    som sattes upp i förskolorna.

  179. Det är nytt, och unikt
    vad jag förstår, i Skandinavien-

  180. -för att det är
    en av de första experimentstudierna-

  181. -och för att hjärnvågor
    faktiskt mättes.

  182. Barnens upplevelser av det här
    har varit av intresse för projektet.

  183. Det är nåt som Hillevi och Linnea
    är intresserade av.

  184. Linnea Bodén anställde vi i projektet
    som postdok-

  185. -för att samla in data kring barnens
    upplevelser av att vara i projektet.

  186. Det är, mig veterligen,
    den enda studien-

  187. -om barnens upplevelser av forskning
    i sån här verksamhet.

  188. Men det finns en uppsjö
    av andra studier om barnperspektiv.

  189. I kvalitativ forskning skriver man
    mycket om hur barn blir delaktiga.

  190. Man tycker att ju mer man går nära
    och interagerar med barnen-

  191. -desto mer blir barnen subjekt.

  192. Det här är kanske
    den största frågan för oss.

  193. Huruvida barnen blir subjekt
    eller objekt.

  194. I den här litteraturen står det
    att barnen såklart blir objekt-

  195. -när man sätter EEG-mössor på barnen,
    för forskningen och forskaren.

  196. Anna och jag var lite undrandes
    över verksamheten i början.

  197. Men RCT, för mig,
    är väldigt intressant-

  198. -för man måste vara
    noggrann och genomskinlig.

  199. Barnen måste veta vad som pågår.
    De kan säga ja eller nej.

  200. De är beredda och pålästa. Vi ska
    berätta om vilket material de får.

  201. Det gör att vi upplevde barnen
    som aktiva, agentiska subjekt-

  202. -i forskningen, vilket förvånade mig.

  203. Ibland när vi filmade
    och observerade-

  204. -som kvalitativa forskare gör,
    kunde barnen säga stopp:

  205. "Nu vill inte jag vara objekt
    för din kamera."

  206. För mig var det omvända världen.
    Det var jättespännande.

  207. Jag ser att Anna vill
    att jag ska prata om mössorna.

  208. Linnea gjorde inte bara
    barnintervjuer och observerade.

  209. Hon var också aktiv så att barnen
    visade vad forskning var för dem.

  210. Många barn var väldigt intresserade-

  211. -vare sig de skulle göra
    hjärnvågsmätningar eller inte.

  212. De gjorde egna EEG-mössor
    och lekte EEG-mätningar.

  213. Där fick vi ett väldigt rikt
    och spännande material.

  214. -Sofia, vad säger du om testning?
    -Ja, om vi backar lite.

  215. I början när vi började träffas
    som forskargrupp var ju jag...

  216. Då fick jag lite i uppgift
    att förklara för er-

  217. -vad principerna för testning
    går ut på.

  218. Vi hade heta diskussioner.

  219. Ni förmedlade att det fanns
    ett motstånd mot idén om att testa.

  220. För mig kom det som en överraskning-

  221. -att ni forskare inom pedagogik
    och didaktik var så tveksamma.

  222. Vi hade ju fått forskningsmedel
    för en RCT-studie.

  223. För att kunna göra det måste man
    testa förmågorna före och efter.

  224. Jag tänkte: "Hur ska vi genomföra
    den här studien utan testmetodik?"

  225. Anna och Hillevi har berättat
    hur vi kom att lösa-

  226. -en rad utmaningar som vi hade.

  227. Inledningsvis pratade vi om
    att för att genomföra RCT-studien-

  228. -behöver vi kunna testa barnen
    för att få tillförlitlig kunskap.

  229. Vi ville kunna uttala oss om huruvida
    interventionerna stämmer eller ej-

  230. -på en mer generell nivå,
    och förstå hur interventionerna-

  231. -kan relatera till
    olika typer av barn.

  232. Frågan var: Hur ska vi
    tillgodose barns utveckling-

  233. -om vi inte kan skapa
    den här typen av kunskap?

  234. Det är ju en annan sak om man ska
    testa barn i pedagogisk verksamhet.

  235. Nu pratar vi ju om forskning.

  236. Men även om man håller isär detta
    fanns det ett motstånd.

  237. Du berättade, Hillevi,
    att det har en historisk bakgrund.

  238. Du beskrev för mig-

  239. -hur det i slutet av 80-talet
    i Sverige hade skapats en rädsla-

  240. -för att göra barn till objekt
    för ett normaliserat tänkande.

  241. När pedagoger använder psykologi
    för att bedöma barns normalitet-

  242. -var det uttryck för
    att barnen blir objekt.

  243. Detta gjorde man i stället för
    att stärka barns förmågor.

  244. Jag vet inte om ni känner igen det.
    Detta var ju då kritisk teori.

  245. Jag hade också läst kritisk teori,
    men jag förvånades över uppdelningen-

  246. -mellan att antingen gör vi så här,
    eller också gör vi så här.

  247. Jag menar att vi måste kunna göra
    både och.

  248. Jag tänkte att vi måste
    sätta testandet i sitt sammanhang.

  249. Vad är syftet med test
    i denna situation-

  250. -och vilket slags kunskap
    ska testerna generera?

  251. Självklart var det så att vi behövde
    göra detta på ett etiskt bra sätt.

  252. Det här med etiken var alla
    i forskargruppen angelägna om.

  253. Gradvis arbetade vi fram strategier
    för att göra det på ett etiskt sätt.

  254. -Anna, kan du berätta om det?
    -Här kommer nästa bild.

  255. Här ser ni fyra exempel på hur vi
    försökte göra etik i projektet.

  256. För det första var det viktigt-

  257. -att både barn och vuxna
    hade kontroll över vad som hände.

  258. Vilka forskare kommer vilken dag?
    När sker olika moment i projektet?

  259. Då gjorde vi stora kalendrar
    som blev tre meter långa med bilder-

  260. -så att barnen, och även de vuxna,
    skulle kunna följa projektet.

  261. Några förskolor klistrade dem
    på golvet, andra på väggen.

  262. Man hade dem hela tiden
    i verksamheten.

  263. Vårdnadshavare och barn fick gedigen
    information om vad som skulle ske.

  264. Det gjorde vi på flera olika sätt.

  265. Vi gjorde egna instruktionsfilmer
    och böcker på barnens nivå-

  266. -så att de förstod vad som hände.

  267. Vi informerade vårdnadshavaren
    om en viktig sak.

  268. Även om de sa ja till
    att barnet fick delta i projektet-

  269. -så lovade vi, och höll,
    att vi frågade barnet-

  270. -vid varje moment, om de ville delta.

  271. Om barnen inte kunde uttrycka ord
    läste vi av deras kroppsspråk.

  272. Det här blev
    ett viktigt etiskt ställningstagande.

  273. Ett kontinuerligt, pågående samtycke
    när man frågar om lov.

  274. Det var nästan så att pedagogerna
    tyckte att vi frågade för ofta.

  275. Barnen tog upp det här själva och
    frågade varandra: "Vill du vara med?"

  276. "Är du säker på att du vill delta?"
    Det blev starkt i praktikerna.

  277. Vi forskare hade blå T-shirts
    som signalerade:

  278. "Hej, jag är inte din pedagog.
    Jag är forskare."

  279. Vi hade tänkt ha dem på oss i dag,
    men de är lite urtvättade.

  280. Men så där såg de ut. Barnen fick
    många tillfällen att säga nej-

  281. -eller säga ja,
    vilket ju de flesta barnen gjorde.

  282. De fick frågan: "Vill du vara med
    och forska med oss?"

  283. Det var lite om etiken.
    - Nu, Hillevi, är det dags-

  284. -att du berättar om varför
    du ville göra det här projektet.

  285. Innan jag pratade med Tove
    och accepterade en RCT-design-

  286. -funderade jag på vad som har hänt
    med pedagogisk dokumentation-

  287. -och utforskande arbetssätt.

  288. Jag har hållit på länge och sett
    att det händer många olika saker-

  289. -med det som vi har skrivit om.

  290. Det som jag tänkte mest på
    är att ingen har vågat utvärdera-

  291. -pedagogisk dokumentation.

  292. Ingen har gjort det
    annat än i kritiska studier.

  293. Men inte den här sortens utvärdering.
    Funkar det? Lär sig barnen nåt?

  294. Det är inte gjort. Jag grunnade
    på det, och på en annan sak-

  295. -när jag kom tillbaka
    till förskollärarutbildningen.

  296. Jag såg att det här gruppbaserade-

  297. -är självklart, starkt och rätt
    för svensk förskola.

  298. Men ibland försvinner enskilda barn
    under radarn.

  299. Man dokumenterar: "Barnen gjorde.
    Barnen sa. Barnen lärde sig."

  300. Men hur vet vi att enskilda barn
    lär sig saker, och hur utvecklas de?

  301. Det blev jag bekymrad över.

  302. Vi är intresserade av dynamiken
    mellan grupp och individ.

  303. Självklart är båda lika viktiga.

  304. Men hur ska man förstå vad som är vad
    och vad som funkar?

  305. När Anna och jag började
    fundera på en teori om förändring-

  306. -som Sofia har berättat att man
    måste ha i en sån här undersökning-

  307. -började vi fundera på vad vi
    skulle ha för bakomliggande teorier.

  308. Då hette det inte SEMLA,
    utan utforskande arbete.

  309. Då är det självklart att vi
    måste börja med det vi redan har.

  310. Reggio-inspirationen och lyssnandets
    pedagogik. Där sitter Ann och fotar.

  311. Foucault, den här kritiska
    teoretikern, får ju alltid vara med.

  312. De har lärt oss att man
    ska granska sin egen verksamhet.

  313. Feministerna var också viktiga,
    inte minst kombinationen av-

  314. -den feministiska teorin
    som utvecklats mot neomaterialism.

  315. Det materiella, kulturella
    och sociala, som jag skrev om-

  316. -i min engelska bok om dokumentation
    som en intra-aktiv agent.

  317. Där nosar jag på det som blev
    större för mig: neurovetenskap.

  318. Jag såg att neurovetenskap
    och idén om hjärnans plasticitet-

  319. -alltså vår materiella hjärna
    som omformas i mötet med miljö-

  320. -är lik de feministiska teorierna
    i den neomaterialistiska teorin.

  321. Jag tänkte: "Det här är nog viktigt."

  322. Ju mer jag läste, desto viktigare
    blev det, och jag började fundera på-

  323. -de utskällda SEL-praktikerna,
    socioemotionellt lärande-

  324. -som ibland har använts
    som olika program. SET, till exempel.

  325. De har inte varit populära,
    men när man tittar noga...

  326. Gå ut på Harvards hemsida
    och titta på SEL-praktiker.

  327. Där finns det tydliga strategier
    för hur man kan stötta-

  328. -barnets socioemotionella utveckling
    på ett sätt som finns-

  329. -inte explicit i den svenska
    läroplanen, utan implicit.

  330. Man antyder att man ska göra så
    via sina aktiviteter.

  331. Så jag sa till Anna:
    "Vi läser på om SEL."

  332. Du hakade på,
    och SEL är viktigt för SEMLA.

  333. Sen är det det här
    med den nya utvecklingsvetenskapen.

  334. Det har hänt mycket
    sen vi puttade undan den.

  335. Därför har jag satt upp Sofia
    där på bilden.

  336. Du ska få personifiera att du ruskade
    om oss och sa: "Titta på teorierna."

  337. "De är i kapp er nu. De har alltid
    varit i hälarna på er." Eller hur?

  338. Ja, precis. Och det är ju inte jag,
    även om min bild är där.

  339. Jag har sett mig själv
    som en budbärare.

  340. Jag kom till FUF och kände-

  341. -att det finns mycket viktig
    utvecklingsvetenskaplig teori-

  342. -som kan vara användbar
    för förskolan.

  343. Med det här projektet passade det-

  344. -att lyfta fram nya
    utvecklingsvetenskapliga teorier.

  345. Man kan säga att...

  346. Det utvecklingsvetenskapliga
    paradigmet-

  347. -är ett tvärvetenskapligt perspektiv.
    Vi var ju en tvärvetenskaplig grupp-

  348. -som behövde teori som överbryggade
    gränserna mellan disciplinerna.

  349. Mellan lingvistik, psykologi,
    pedagogik och didaktik.

  350. Då har den utvecklingsvetenskapliga
    metateorin varit till hjälp.

  351. Den hjälper oss att gå över gränser.

  352. För att förstå den mänskliga
    utvecklingen måste vi förstå-

  353. -allt ifrån den biogenetiska
    till den personligt agentiska nivån.

  354. Den sociomateriella, relationella
    och den kulturella och språkliga.

  355. Då behöver vi teorier
    som får oss att förstå detta.

  356. I det utvecklingsvetenskapliga
    paradigmet-

  357. -är det relationella fundamentalt.
    Allt är relationellt.

  358. Därför blev det viktigt för oss,
    och blev till hjälp.

  359. Men nu kan väl ni
    berätta lite mer om-

  360. -hur ni konstruerade SEMLA.

  361. Här kommer en bild
    som många känner igen.

  362. Det här är en bild som visar
    hur vi har konstruerat SEMLA.

  363. Här ser ni SEMLA:s sju komponenter.

  364. Vi visade den här bilden
    även vid förra summiten 2017.

  365. Att göra en översikt kom in
    när vi förstod att vi var tvungna-

  366. -att kunna formulera
    SEMLA:s teori om förändring-

  367. -alltså vad SEMLA ska åstadkomma
    på fler vetenskapliga språk-

  368. -än vad vi hittills hade använt,
    precis som du berättade, Hillevi.

  369. På nästa bild ser ni samma bild
    som Hillevi visade nyss-

  370. -på de vetenskapliga fälten.

  371. Sen har vi lagt SEMLA:s komponent
    ovanpå den skissen.

  372. Det ni inte ser är att de rör sig.

  373. Komponenterna cirkulerar och är inte
    knutna till var sitt fält.

  374. De rör sig över alla vetenskapliga
    fält. Så har vi tänkt.

  375. En av de här komponenterna
    heter "Innehålls- och problemfokus".

  376. Den här bilden leder över
    till just den komponenten.

  377. -Hillevi.
    -Ja. Det här tyckte vi var viktigt.

  378. Då säger ni: "Det vet vi väl"-

  379. -"att det är viktigt
    med en problemställning."

  380. När vi har tänkt på det här har vi
    återvänt till Reggio-litteraturen.

  381. Inte minst "Staden och regnet",
    den här fantastiska boken.

  382. Att intressera sig för
    vad som händer med regnet-

  383. -på så många intrikata sätt.

  384. Jag skrev om det
    i "Varför pedagogisk dokumentation?".

  385. Malaguzzi sa att den pedagogiska
    miljön ska vara havande-

  386. -med problemställningen. Så,
    vad hade vi för graviditet hos oss?

  387. Vi bestämde att vi skulle ha
    den här frågan-

  388. -som vuxna och barn
    skulle arbeta med:

  389. Hur lever, bor och färdas vi
    i framtiden om hundra år?

  390. Det visade sig generera spännande
    frågor som barnen höll på med.

  391. På bilden står det "lärandeobjekt".
    I den där gamla boken jag skrev-

  392. -var jag motståndare
    mot lärandeobjekt.

  393. Sånt höll Ingrid Pramling på med
    i Göteborg.

  394. Att man skulle fokusera på nåt,
    driva barnen dit och följa dem.

  395. Sen kom Sofia
    och pekade på studie efter studie.

  396. Jag måste fatta att det är viktigt
    med uppmärksamhet mot ett mål.

  397. Att ha riktadhet, som det heter
    inom fenomenologin, mot nåt.

  398. Att skjuta uppmärksamheten mot nåt.

  399. När vi hade tidig matematik och
    begreppsbildning som lärandeobjekt-

  400. -skulle pedagogerna uppmuntra barnen-

  401. -att tänka kring ord som "lägre",
    "högre", "längre" och "mäta".

  402. Sånt som ni också gör-

  403. -men specifikt
    när man jobbade med utforskande.

  404. Vi kopplade också på kommunikation
    och samarbete-

  405. -så att barnen kunde visa andra barn
    hur de gjorde när de mätte.

  406. Vi såg att om man har
    några tydliga saker att fokusera på-

  407. -kommer alla barn att komma
    till ett lärande mycket snabbare-

  408. -och faktiskt bättre,
    skulle jag säga.

  409. Man kan då fråga sig:
    Vad kan SEMLA förstärka?

  410. Det skulle ju jag fråga dig.

  411. De förmågor som vi testade barnen på-

  412. -före den pedagogiska interventionen,
    och sex veckor efter.

  413. Såna förmågor kunde vi, med Sofia,
    ta reda på och läsa på om.

  414. De hade bevis, eller evidens-

  415. -att de är påverkbara
    med aktiviteter och träning.

  416. När man tränar de här
    kan man få förändring.

  417. Det handlar om att koncentrera sig
    på nåt, och stänga ute nåt annat.

  418. Precis som ni såg på bilden.
    Att lyssna bara på den ena sagan.

  419. Socioemotionella förmågor,
    att kunna samarbeta, kommunicera-

  420. -planera och metareflektera.
    Det kallas exekutiva funktioner.

  421. Och språkförmågor.
    Ordförråd och språkförståelse.

  422. Och tidig matematisk
    begreppsförståelse.

  423. Ord för antal
    och matematiska relationer.

  424. Och...

  425. För att ta reda på om grupplärande
    kan utveckla de förmågorna-

  426. -behövde de som hade gjort SEMLA
    jämföras med barn-

  427. -som hade fått göra
    ett helt annat arbetssätt.

  428. Vi behövde också jämföra med de barn
    som var i vanlig verksamhet.

  429. Det är just att man jämför
    olika typer av interventioner-

  430. -som kallas RCT,
    "randomised controlled trial".

  431. -Sofia, du vill berätta om RCT nu.
    -Ja, lite grann.

  432. Vi hade då SEMLA.

  433. Vi hade över 400 barn
    som vi delade in i tre olika grupper.

  434. En tredjedel skulle jobba med SEMLA.

  435. En tredjedel skulle jobba med DIL,
    som vi strax ska berätta mer om.

  436. En tredje grupp skulle fortsätta
    med vanlig verksamhet.

  437. "Randomiserad" betyder
    att det ska vara slumpmässigt-

  438. -vilken grupp som man hamnar i.

  439. Man kan randomisera på individnivå
    eller på gruppnivå. I vårt fall-

  440. -var det randomisering
    på avdelningsnivå som vi valde.

  441. "Kontrollerad" är att man
    kontrollerar förändringarna-

  442. -i de grupper som får interventioner
    med en vanlig grupp.

  443. Man kontrollerar för den förändring
    som normalt skulle ske-

  444. -även utan en intervention.

  445. Det är huvudprinciperna för en RCT.
    Och, vad heter det...

  446. Sen testar man barnen med olika test.

  447. Vi har pratat mest om neurotesten.

  448. Men vi hade också andra lekfulla test
    som barnen fick göra före och efter.

  449. Sen jämförde vi skillnaden mellan,
    på gruppnivå-

  450. -barnens resultat före och efter. Ja.

  451. Jag kan också... Vi ska se om jag
    ska säga detta nu. Jag gör det ändå.

  452. Interventionen varade i sex veckor.

  453. Forskning visar på att det räcker
    med sex veckors intervention.

  454. Så la vi upp studien.

  455. -Men nu ska ni få höra mer om DIL.
    -Jajamän.

  456. DIL står för "digitalt individuellt
    lärande för kropp och knopp".

  457. Vi fick i uppgift
    att designa en intervention-

  458. -som skulle vara
    en extrem kontrast till SEMLA.

  459. Den skulle stötta det individuella
    lärandet och vara digital.

  460. Det var tre parametrar
    som vi utgick från.

  461. Det skulle vara individuell träning
    i minst 30 minuter.

  462. Vi skulle också öva
    exekutiva funktioner-

  463. -till exempel självreglering,
    tålamod och uppmärksamhet.

  464. Och det skulle handla om matematik.

  465. Jag har forskat kring
    digitalisering i förskolan länge.

  466. För mig kändes det väldigt motigt
    att designa en pedagogisk metod-

  467. -där barn ska sitta själva
    med en digital platta-

  468. -och träna nåt specifikt,
    som matematik.

  469. Så ser det inte ut! Jag har aldrig
    sett barn sitta själv med en platta.

  470. Men det var viktigt att vi fick till
    en extrem kontrast-

  471. -till grupplärandet i SEMLA.

  472. Därför var det spännande
    att det visade sig-

  473. -att vissa delar av DIL faktiskt hade
    väldigt stor nytta för vissa barn.

  474. För dem med spring i benen
    var det härligt-

  475. -att sitta själva och träna matte.

  476. Och de hade nytta av kropp- och
    knoppövningarna som vi kommer till.

  477. Det har vi fått veta
    via fokusgruppssamtal med pedagoger-

  478. -och via våra videoobservationer,
    våra andra forskningsmaterial.

  479. Vi utvecklade den, du och jag, Sofia.

  480. Kropp- och knoppövningarna är vår
    variant av nåt som redan fanns.

  481. Det är "brain train" som är utvecklat
    vid Oregon Brain Train Lab-

  482. -på Oregon University.

  483. Det har visat sig fungera
    väldigt bra där.

  484. Ja, precis.
    De här kropp- och knoppövningarna.

  485. Vi skulle utforma en intervention
    som skulle främja uppmärksamhet-

  486. -och stimulera tidig matematik,
    för att kunna jämföra det med SEMLA.

  487. Hur skulle vi då främja uppmärksamhet
    i vår individuella intervention?

  488. Då tog vi, som Susanne sa,
    inspiration från-

  489. -programmet i Oregon,
    "brain train"-programmet.

  490. Vi kallade det
    kropp- och knoppövningar.

  491. Vi utformade ett material
    som pedagogerna skulle jobba med.

  492. De fick en kort utbildning
    och en manual.

  493. Det var väldigt specificerat
    hur materialet skulle användas.

  494. Det bygger på tidigare forskning-

  495. -och att kombinera träning i matte
    med träning i uppmärksamhet-

  496. -eller det som inom forskningen
    kallas för självreglering.

  497. "Self-regulation" är ett begrepp
    som används mycket i litteraturen.

  498. Självreglering är att utveckla
    förmågan att styra sig själv.

  499. För det krävs uppmärksamhet.
    Det främjar en inre balans.

  500. Metakognition är också viktigt.
    Vi jobbade med språk.

  501. Vi utvecklade ett språk
    för att tala om den lärande kroppen.

  502. Det kunde man använda
    som ett metareflekterande verktyg.

  503. Språket vi utvecklade var både
    begrepp och de här materialen.

  504. Vi ska ge ett exempel på det nu.

  505. Vi började DIL för knopp och kropp
    med en samling.

  506. Det var en pedagog
    som satt med ett tiotal barn.

  507. Syftet med kropp- och knoppövningarna
    var att lära sig om kroppen-

  508. -för att kunna använda strategier
    när de skulle spela matematikspelen.

  509. Det var idén. En av strategierna
    som hade utvecklats i Oregon-

  510. -kallades för "bird breath",
    fågelandning.

  511. Då kunde det vara så här: Har ni
    tänkt på hur det känns när man andas?

  512. Man kan använda andningen
    för att lugna sig själv-

  513. -eller för att fokusera sig själv.

  514. Man kan använda fågelandningen.
    När fåglar andas gör de så här:

  515. Hur känns det? Prova!
    Nu vill jag att ni ställer er upp-

  516. -och gör en fågelandning
    tillsammans med mig.

  517. Då tar vi och andas djupt.

  518. Känner ni att ni blev avslappnade?

  519. Det var bra för uppmärksamheten
    efter att ha lyssnat på oss.

  520. Det var fågelandningen som vi har
    i kropp- och knoppövningarna.

  521. Visst var det så att barnen
    använde det och lärde sina föräldrar?

  522. Pedagogerna också!

  523. De började använda fågelandningen
    när det var stressigt.

  524. De kunde påminna varandra:
    "Vi måste ta en fågelandning nu."

  525. Barnen sa: "Fröken,
    nu behöver du göra en fågelandning."

  526. Det blev ett gemensamt språk
    för när det är lite stressigt-

  527. -och när man behöver bli uppmärksam.

  528. I det här materialet hade vi lånat-

  529. -designen från ett mattespel
    som vi valde.

  530. Det heter "Den magiska trädgården"
    och är utvecklat i ett projekt-

  531. -på Lunds universitet i Agneta Gulz
    grupp, tillsammans med Stanford.

  532. Det är ett spel
    där barnen lär sig matematik-

  533. -genom att jobba med en "teachable
    agent", en liten lärkompis.

  534. Så fort man har lärt sig nåt
    får man ta rollen som lärare-

  535. -och lära andra det som man lärt sig.

  536. Det handlar om tidig matematik.
    Vi valde det för att det är adaptivt-

  537. -och anpassar sig efter varje barn.

  538. Det inkluderar alla barn, och de tror
    att de tränar på samma sak.

  539. Men det gör de inte. Alla tränar
    på det som de behöver träna på.

  540. Det anpassar sig till barnet och
    osynliggör nivåerna som barnen är på.

  541. De ser inte vem som är stark
    och vem som behöver extra träning.

  542. Sen uppmuntrar det barnet,
    oavsett hur framgångsrikt det är.

  543. Och de får uppmuntran och feedback
    beroende på var de är i utvecklingen.

  544. "Teachable agents" är ett begrepp
    som vi döpte om till "lärkompisar".

  545. Man får välja ett djur,
    Panders, Igis eller Mille-

  546. -och leka och lära det här djuret
    det som man precis har lärt sig.

  547. Först får barnet ett problem
    som det ska lösa.

  548. Sen kommer lärkompisen
    och vill titta på.

  549. Sen vill lärkompisen också lära sig-

  550. -och börjar testa och kommer med
    förslag på hur problemet kan lösas.

  551. Barnet får hjälpa till
    med att 3+2=5, till exempel.

  552. Då får det hjälpa lärkompisen att
    komma fram till rätt svar och träna.

  553. Det är lite grann om "Den magiska
    trädgården" och det spelet.

  554. Men vi kanske behöver höra
    lite mer om vilka hypoteser vi hade-

  555. -när vi iscensatte DIL och SEMLA.
    - Det kan du berätta mer om.

  556. Det är också centralt
    när man gör en RCT-studie.

  557. Man formulerar hypoteser om vad man
    tror utifrån tidigare forskning.

  558. Vad är det sannolika utfallet?

  559. Enkelt uttryckt kan man säga att DIL
    skulle bidra till att barnen-

  560. -fick bättre matematisk förmåga
    och blev bättre på uppmärksamhet.

  561. Och på att förstå och styra
    sina kroppar.

  562. På så sätt var DIL
    en väldigt avgränsad intervention.

  563. Den var manualbaserad
    och tydligt riktad.

  564. I SEMLA-interventionen trodde vi
    att barnen skulle utveckla språk-

  565. -kommunikation
    och socioemotionella förmågor.

  566. Vi tänkte också, som hypoteser,
    att både SEMLA och DIL-

  567. -förväntades på olika sätt
    främja uppmärksamhet.

  568. Jämfört med dem i kontrollgruppen-

  569. -som inte hade nån specifik träning
    för uppmärksamhet.

  570. En hypotes var också
    att SEMLA skulle vara lite bättre på-

  571. -att främja barns socioemotionella
    och språkliga förmågor än DIL.

  572. Sammanfattningsvis, Hillevi,
    vad ville vi veta?

  573. Vi ville helt enkelt veta...
    - Om du trycker där, Anna.

  574. Fungerar SEMLA och DIL
    på de här parametrarna?

  575. Lär sig barnen nåt mer
    om de deltar i DIL och SEMLA?

  576. Jag frågar efter om vi kan få
    statistiska signifikanta skillnader-

  577. -i barnens testresultat
    före och efter-

  578. -som i genomsnitt och på
    avdelningsnivå är signifikant större-

  579. -i de här grupperna än i gruppen
    där man gjort sin vanliga verksamhet.

  580. Ja. Nej!

  581. Så var det inte.
    Det var inga skillnader.

  582. I jämförelse med kontrollgrupperna
    var det inte tillräckligt många-

  583. -som hade lärt sig tillräckligt
    mycket för att ändra genomsnittet-

  584. -och ge signifikanta skillnader.
    Det här blev lite så här: Oj!

  585. Apropå affischen som heter "Oj då!",
    som barnen också jobbade med.

  586. Vi hade ju sett jättemycket
    när vi var ute och filmade.

  587. Vi såg en massa saker,
    och barnen lärde sig massor.

  588. I fokusgrupperna sa pedagogerna:
    "Oj, vad de lär sig."

  589. Men när man räknar ihop,
    sammantaget på gruppnivån-

  590. -lärde sig barnen
    inte tillräckligt mycket-

  591. -för att utmana det lärande
    som redan pågick i kontrollgrupperna.

  592. Nollresultat är inte så ovanligt
    när man gör RCT.

  593. Man brukar göra en RCT
    och får då ofta nollresultat.

  594. Och sen förfinar man och gör en till
    för att göra bättre interventioner.

  595. Vi tittar nu noga på filmerna
    för att förstå-

  596. -de barn som vi ser lärde sig nåt.

  597. Vad är gemensamt i metoden i SEMLA?

  598. Vad funkar i SEMLA
    för att barn ska lära sig?

  599. Nu har vi börjat jobba
    med pedagogerna för att förstå mer-

  600. -om hur SEMLA fungerar
    och inte fungerar.

  601. Det här är jätteviktigt för oss
    att gå vidare med.

  602. Anna, vad säger du? Ska man bli
    besviken över nollresultatet?

  603. Ja, vad beror det här på?

  604. Det är ju den stora frågan.

  605. Vi har redan börjat analysera och har
    många teorier om vad det kan bero på.

  606. Men en förklaring skulle kunna vara-

  607. -att det pedagogiska arbetet
    är av så hög kvalitet på förskolorna-

  608. -att interventionerna inte sticker ut
    när barn från hela grupper jämförs.

  609. Och hög kvalitet
    kan man inte bli besviken på.

  610. Det är en förklaring, men det finns
    några till som vi kan nämna.

  611. -Vad säger Sofia? Susanne?
    -Det var jag.

  612. Som jag sa var interventionsperioden
    sex veckor. Det är en kort period.

  613. I tidigare forskning har man kunnat
    visa på effekter efter sex veckor.

  614. Men det är inte osannolikt
    att en av förklaringarna...

  615. En trolig förklaring
    är att perioden var för kort-

  616. -för att se signifikanta skillnader.

  617. Det är en tanke vi har.

  618. Vi behöver, i nästa studie, låta
    interventionerna pågå en längre tid.

  619. Eller kanske med mer intensitet?

  620. Det är en tredje möjlig förklaring
    som vi har tänkt omkring.

  621. Vi kanske behöver
    intensifiera och förstärka-

  622. -SEMLA- och DIL-arbetet
    i förskolorna.

  623. Man jobbar mer och längre tid
    på dagen, till exempel.

  624. Vi har börjat tänka på
    hur vi skulle göra det här igen.

  625. Det är främst SEMLA
    som vi är intresserade av.

  626. Hur man kan göra det här arbetet
    på ett sätt som ger en effekt.

  627. En sak är att vi borde engagera...
    "We played it safe", lite grann.

  628. Vi har jobbat nära den här kommunen
    i många år.

  629. Det är en kommun
    med ganska hög socioekonomisk status.

  630. Vi skulle behöva engagera
    fler kommuner av lite olika typer-

  631. -med olika barn, för att se att det
    fungerar olika på olika ställen.

  632. Vi har också tänkt på
    att ännu mer specificera läromålen.

  633. När funkar det,
    och när funkar det inte?

  634. Sofia har fått pengar,
    med mig och Ida Bertell-

  635. -för att titta nära på just stöttande
    och hitta de verktyg-

  636. -som vi kan diskutera med er
    pedagoger, om ni skulle vara med-

  637. -för att se om de funkar bra
    eller inte.

  638. Då tänker vi också... - Anna, du
    kämpade med de här utbildningarna.

  639. Vi kanske ska ha en längre utbildning
    så att man fick pröva ordentligt-

  640. -innan man gör själva studien.

  641. Men vi har också lärt oss så mycket.
    Det är nästan överväldigande.

  642. Framför allt har vi
    fortsatt samarbetet med kommunen.

  643. De som inte blev lottade att göra
    SEMLA har fått kurser av dig, Anna.

  644. Och det har varit värdefullt
    i vårt fortsatta samarbete.

  645. Hur tänker du, Anna, när vi...?
    Vad var det jag skulle säga?

  646. Jag tänkte säga nåt
    om SEMLA och DIL ihop.

  647. Som jag sa i början av föreläsningen:
    Det här hade vi inte förväntat oss.

  648. Vi tänkte att efter projektets slut
    kommer vi att jobba med SEMLA.

  649. Det är det som vi tror
    kommer att funka i våra förskolor.

  650. Men det som vi har lärt oss
    under projektet-

  651. -är att ganska många, i alla fall
    flera, saker i DIL-interventionen-

  652. -har visat sig vara intressanta
    för pedagoger, barn och oss.

  653. Vi ser att det också går
    att kombinera SEMLA-

  654. -med inslag av DIL-pedagogiken.
    Här ser ni en bild på det.

  655. Vi har nu några olika exempel
    här på slutet-

  656. -på hur det här kan lira tillsammans.
    - Jag tittar på dig, Susanne.

  657. "Den magiska trädgården"
    forskar vi om i ett nytt projekt-

  658. -som Sofia och jag är delaktiga i.

  659. Men det fanns också andra saker,
    som kropp-och knoppövningarna-

  660. -som visade sig bli populära
    av både pedagoger och barn.

  661. De ville fortsätta med dem.

  662. Man kan göra dem som ett avbrott
    i SEMLA, eller för att samla barnen-

  663. -för att hitta ny koncentration.

  664. Många barn och pedagoger gillar det
    och fortsätter med det där vi varit.

  665. Nåt som många uppskattade var
    att låta barnet vara läraren.

  666. Att jobba tillsammans
    med en digital lärkompis.

  667. Att stötta och lära andra
    det som man just har lärt sig själv-

  668. -har haft väldigt stor nytta
    för väldigt många barn.

  669. Det såg vi att man gjorde i SEMLA.

  670. De gjorde egna filmer
    och visade kompisar:

  671. "Titta, jag har byggt en hiss!
    Vill du pröva?"

  672. Det var mycket av det också i SEMLA.

  673. Och man har ett övergripande problem
    som samlar gruppen gemensamt.

  674. Det kan man ta del av när man väljer-

  675. -vilka appar man ska använda,
    till exempel, i förskolan.

  676. En sak var vi förberedda på, men inte
    att det skulle ske i så hög grad.

  677. På alla tio DIL-förskolorna kunde vi
    se hur innehållet från spelet-

  678. -flyttade ut
    i den fysiska verksamheten.

  679. DIL-barnen skapade
    magiska trädgårdar i papper.

  680. De lekte digitala lärkompisar
    på gården.

  681. Här har vi pedagoger som klädde ut
    sig till Panders, Mille och Igis.

  682. Och SEMLA-barnen flyttade ut
    det som de gjorde på lärplattan-

  683. -som när de sökte information
    om linbanor-

  684. -och började bygga linbanor
    av kartonger och snören.

  685. Det estetiska utforskandet
    i det vidgade digitala gränssnittet-

  686. -är nåt som vi har tagit fasta på
    och tycker är ett spännande resultat.

  687. Sofia, det var fler saker från DIL
    som skulle kunna bli användbara.

  688. Vad mer kan man ta med sig?

  689. Vi har redan lyft det,
    men man behöver individualisera mer.

  690. Det är en svår balansgång
    mellan att se gruppen och individen.

  691. Men med DIL-interventionen
    fick pedagogerna möjlighet-

  692. -att se de enskilda barnen mer.

  693. De rapporterade tillbaka till oss:

  694. "Oj! Nu har vi sett att Kalle"-

  695. -"klarar detta bättre än vi trodde."

  696. Att hitta strategier för att se-

  697. -de individuella barnen i gruppen
    är en sån lärdom.

  698. Som du sa: Att titta på interaktionen
    mellan pedagoger och enskilda barn-

  699. -och se hur olika strategier
    kan fungera för olika barn-

  700. -är vi jättenyfikna på
    att forska mer om.

  701. Ytterligare en sak med DIL
    var just det här med självreglering.

  702. Att hjälpa barnen att utveckla
    sin förmåga till självreglering.

  703. I andra sammanhang
    kan man använda begreppet "agens".

  704. Förmågan att styra sig själv
    i samklang med omgivningen.

  705. Det tänker vi också är viktigt.

  706. I DIL kombinerade vi kropp- och
    knoppövningarna, som var fysiska-

  707. -med det digitala spelandet.

  708. Det var också bra,
    så det vill vi rekommendera.

  709. Slutligen är gruppdynamiken
    väldigt spännande.

  710. Vi kunde se att både i SEMLA...

  711. SEMLA hade ju en övergripande
    problemställning från början.

  712. I DIL uppstod
    en övergripande problemställning-

  713. -ur spelet, kan man säga.

  714. Båda är exempel på-

  715. -hur en övergripande problemställning
    påverkar gruppdynamiken.

  716. Den samlar barngruppen
    i en speciell riktning-

  717. -mot ett speciellt lärandeinnehåll.

  718. Det här är bra exempel på
    vad vi har sett i förskolorna.

  719. Vi har lärt oss genom projektet
    att vi ska sträva efter-

  720. -att skapa förskolepraktiker som har
    balans mellan olika praktiker.

  721. Där vi kan ge varje barn
    vad det behöver-

  722. -i olika perioder av förskoleåren.

  723. I en sån balanserad förskolepraktik
    är ju de digitala inslagen-

  724. -väl avvägda, och i relation
    till det som pågår på förskolan.

  725. Vi har lärt oss att ingen praktik
    kan använda bara ett arbetssätt.

  726. Alltså inte bara utforskande,
    eller bara digitala inslag.

  727. En pedagogisk praktik behöver ha
    många olika praktiker i ett.

  728. Utforskande och lärspel,
    men också sång, musik-

  729. -gymnastik, läsning, drama
    och organiserad och fri lek.

  730. Många typiska förskoleaktiviteter
    har också liknande effekter-

  731. -som kropp- och knoppövningarna
    som Susanne och Sofia har pratat om.

  732. Nu är det en minut kvar,
    och vi närmar oss slutet.

  733. Den sista bilden får du, Hillevi.

  734. Här står man med nollan
    i hela ansiktet.

  735. Nollresultat. Det var lite snopet.

  736. Och kanske inte...
    Jag ska inte säga mer.

  737. Men jag återhämtade mig kvickt-

  738. -och började prata med Sofia
    om att göra ett interventionscentrum.

  739. För vi har lärt oss att det funkar,
    och att det funkar bra med barnen.

  740. De älskade att vi var där,
    verkade det som.

  741. Vi lärde oss mycket med pedagogerna
    och fortsätter lära oss med dem.

  742. Jag tror på kombinationen av
    att både kunna testa nåt-

  743. -och kanske få evidens
    för ett arbetssätt.

  744. Samtidigt kan man göra
    andra datainsamlingar-

  745. -och lära sig en massa andra saker
    i ett sånt här samarbete.

  746. Den här plattformen! Skulle ni kunna
    tänka er att vara med i nästa RCT?

  747. Ja! Tack!
    Tack för att ni lyssnade på oss.

  748. Textning: Jonna Tinnervall
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Hjärnvägar i förskolan

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Kan olika arbetssätt inom förskolan främja lärande? Hör vad forskarna Anna Palmer, Hillevi Lenz Taguchi, Susanne Kjällander och Sofia Frankenberg lärde sig när de jämförde två pedagogiska arbetssätt på 19 avdelningar i en kommun. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Förskolepedagogik
Ämnesord:
Förskolan, Förskolepedagogik, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Skolan, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Förskolesummit 2019

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Förskolans nyckelroll i samhället

Den nya läroplanen som träder i kraft 1 juli 2019 ställer nya krav på verksamheten inom förskolan. Skolborgarrådet Lotta Edholm (L) berättar om hur hon ser på förskolans roll i samhället. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Förskolans historia

Hur har förskoleverksamheten sett ut i Sverige det senaste århundradet och vad kan vi lära oss genom att blicka tillbaka? Hör professor Anne-Li Lindgren berätta. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Hjärnvägar i förskolan

Kan olika arbetssätt inom förskolan främja lärande? Hör vad forskarna Anna Palmer, Hillevi Lenz Taguchi, Susanne Kjällander och Sofia Frankenberg lärde sig när de jämförde två pedagogiska arbetssätt på 19 avdelningar i en kommun. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Forskningslitteracitet

Hur bör förskolan tänka om forskningslitteracitet, alltså förmågan att förstå, värdera och använda vetenskaplig kunskap i verksamheten? Professor Sven Persson berättar om hur olika kunskapsformer kan användas för att stärka pedagogerna i deras arbete. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Lekresponsiv undervisning

Begreppet "undervisning" inom förskolan skapar debatt. Professor Niklas Pramling pratar om hur man skulle kunna tolka den nya läroplanen och begreppet undervisning så att det ligger i linje med förskolan som en lekbaserad verksamhet. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Barns utforskande och lek i antropocen

Hur kan förskolan närma sig hållbarhetsfrågor genom barns lekvärldar? Universitetslektor Bodil Halvars och förskolläraren Vanessa B Katende tar bland annat upp hur barnen tar med sig sina frågor och utforskar dem genom leken och om hur leken öppnar nya möjligheter. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Utbildning och undervisning i förskolan

Christian Eidevald, utvecklingschef för Göteborgs stads förskolor och forskare vid Göteborgs universitet, beskriver utbildning och undervisning genom de grundläggande komponenterna i förskolans uppdrag - omsorg, lek, demokratifostran och skapande. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Undervisning med de minsta förskolebarnen

Ebba Hildén, doktorand i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet, redogör för vad undervisning i förskolan är och hur det skulle kunna genomföras inom ramen för förskolans utbildning. En föreläsning där grunden för utbildningen är barnens egna, uttalade intressen. Inspelat den 4 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Digitalisering i förskolan

Hösten 2019 blir digitala verktyg i förskolan obligatoriska. Men vad innebär det? Susanne Kjällander, filsosofie doktor i didaktik, har forskat på området och ger här exempel på hur förskolan kan kan jobba med digitalisering och digitala verktyg. Inspelat den 4 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Undervisning i förskolan

Sonja Sheridan, professor emerita, och Pia Williams, professor vid institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, ger en överblick av begreppet undervisning relaterat till förskolans kvalitet och villkor för barns lärande. Inspelat den 4 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Hur påverkar den nya läroplanen förskolan?

Många förändringar ska implementeras inom förskolans verksamhet under hösten 2019. Den nya läroplanen innebär bland annat att det ställs nya krav på att alla förskolor ska använda digitala verktyg. Paneldebatt med Sonja Sheridan, professor emerita, Karin Alnervik, universitetslektor i pedagogik och Christian Eidevald, utvecklingschef för förskolan. Moderator är Mie Josefsson, universitetsadjunkt. Inspelat den 4 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Skolforum 2015

Läraren och relationer

Magnus Blixt menar att han som lärare är beroende av väl fungerande relationer för att arbetet ska fungera. Det gäller relationen till eleverna såväl som relationen till kollegor och till elevernas föräldrar. I förlängningen stöder det här elevernas lärande och utveckling - får vi bättre relationer blir det bättre lärande, förklarar Magnus i sin föreläsning. Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

Hur stor bör en barngrupp i förskolan vara?

Skolverkets nya riktmärken för storleken på barngrupper i förskolan rekommenderar sex till tolv barn per grupp för de minsta barnen och nio till femton per grupp för de större barnen. Ute i verkligheten är barngrupperna ofta betydligt större än så, och när vi ringer runt till några kommuner är många av dem tveksamma till riktmärkenas användbarhet. Vi går till botten med frågan om barngruppsstorlekens betydelse och om vilka andra faktorer än gruppstorleken som spelar in för kvaliteten i förskolan.